Motivação e Auto-Regulação: Estratégias para o Sucesso

A motivação está intimamente ligada à autorregulação (Pintrich, 2003; Wolters, 2003). Pessoas motivadas a atingir um objetivo se envolvem em atividades autorregulatórias que acreditam que as ajudarão (por exemplo, organizar e ensaiar o material, monitorar o progresso da aprendizagem e ajustar as estratégias). Por sua vez, a autorregulação promove a aprendizagem, e a percepção de maior competência sustenta a motivação e a autorregulação para atingir novos objetivos (Schunk & Ertmer, 2000). Assim, a motivação e a autorregulação influenciam-se mutuamente.

A ligação entre motivação e autorregulação é vista claramente em modelos teóricos (Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). O modelo de Pintrich é fortemente dependente da motivação, uma vez que a motivação sustenta o estabelecimento e a busca de objetivos pelos aprendizes e também é um foco de sua autorregulação à medida que se envolvem em tarefas. No modelo de Zimmerman, a motivação entra em todas as fases: previsão (por exemplo, autoeficácia, expectativas de resultados, interesse, valor, orientações de objetivo), controle de desempenho (por exemplo, foco da atenção, automonitoramento) e autorreflexão (por exemplo, autoavaliação do progresso do objetivo, atribuições causais).

Evidências adicionais dessa ligação são vistas em pesquisas de Wolters (1998, 1999; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996). Nesses estudos, os pesquisadores determinaram como várias estratégias projetadas para manter a motivação ideal para a tarefa (por exemplo, despender esforço, persistir, tornar a tarefa interessante, auto-recompensar) estavam relacionadas ao uso de estratégias autorregulatórias durante a aprendizagem (por exemplo, ensaio, elaboração, planejamento, monitoramento, organização). Os resultados mostraram que as atividades de regulação da motivação que os aprendizes usaram previram sua autorregulação. Adotar uma orientação para o objetivo de aprendizagem foi associado a maior autoeficácia, valor da tarefa e realização.

Um aspecto da autorregulação que está atraindo maior atenção da pesquisa é a volição, que é discutida na próxima seção. Alguns pesquisadores definem a volição como parte de um sistema autorregulatório maior que inclui motivação e outros processos cognitivos (Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). Muitos outros componentes motivacionais estão recebendo atenção da pesquisa por seu papel na autorregulação—por exemplo, propriedades do objetivo, orientações do objetivo, autoeficácia, interesse, atribuições, valores, auto-esquemas e busca de ajuda (Schunk & Zimmerman, 2008). Examinamos os papéis das propriedades do objetivo (Zimmerman, 2008), orientações do objetivo (Fryer & Elliot, 2008), autoeficácia (Schunk & Pajares, 2009), interesse (Hidi & Ainley, 2008) e atribuições (Schunk, 2008) na motivação; o restante desta seção discute a volição e as três últimas influências.

A volição tem sido de interesse por um longo tempo. Os primeiros psicólogos se basearam nos escritos de Platão e Aristóteles e conceberam a mente como compreendendo o conhecer (cognição), o sentir (emoção) e o querer (motivação). A vontade refletia o desejo, a necessidade ou o propósito de alguém; a volição era o ato de usar a vontade (Schunk et al., 2008).

Filósofos e psicólogos têm debatido se a volição era um processo independente ou um subproduto de outros processos mentais (por exemplo, percepções). Wundt pensava que a volição era um fator central e independente no comportamento humano, que presumivelmente acompanhava processos como atenção e percepção e ajudava a traduzir pensamentos e emoções em ações. James (1890, 1892) também acreditava que a volição era o processo de traduzir intenções em ações e tinha seu maior efeito quando diferentes intenções competiam por ação. A volição funcionava para executar ações pretendidas, ativando representações mentais delas, que serviam como guias para o comportamento.

Ach (1910) foi pioneiro no estudo experimental da volição. Ach considerava a volição o processo de lidar com a implementação de ações destinadas a atingir metas. Esta é uma visão estreita da motivação porque não aborda o processo pelo qual as pessoas formulam metas e se comprometem a alcançá-las (Heckhausen, 1991; Schunk et al., 2008). Processos que permitem que as metas sejam traduzidas em ação são tendências determinantes; elas competem com tendências de associação aprendidas anteriormente para produzir ação, mesmo quando a ação conflita com associações anteriores.

A base conceitual para o trabalho contemporâneo deriva da teoria do controle da ação de Heckhausen (1991) e Kuhl (1984). Esses teóricos propuseram diferenciar o processamento pré-decisional (atividades cognitivas envolvidas na tomada de decisões e definição de metas) do processamento pós-decisional (atividades realizadas após a definição de metas). As análises pré-decisional envolvem a tomada de decisões e são motivacionais; as análises pós-decisional lidam com a implementação de metas e são volitivas. A volição medeia a relação entre metas e ações para realizá-las. Uma vez que os alunos passam do planejamento e definição de metas para a implementação de planos, eles cruzam um Rubicão metafórico que protege as metas por meio de atividades autorregulatórias, em vez de reconsiderá-las ou alterá-las (Corno, 1993, 2001, 2008).

O debate continua sobre se motivação e volição são constructos separados ou se o último é parte do primeiro. No entanto, separar os processos pré- e pós-decisional parece valer a pena. Alguns índices motivacionais usados em estudos de desempenho não são úteis na aprendizagem. A escolha de atividades é um índice comum, mas na escola os alunos muitas vezes não escolhem se envolver em tarefas. Muitas vezes, há pouca atividade pré-decisional por parte dos alunos. Em contraste, a atividade pós-decisional oferece mais liberdade, especialmente se várias maneiras estão disponíveis para realizar tarefas ou lidar com distrações. A escolha é um componente integral da autorregulação (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), mas os alunos ainda podem ter muitas escolhas disponíveis, mesmo quando não escolhem se devem trabalhar em uma tarefa. As atividades volitivas presumivelmente direcionam e controlam o processamento de informações, afetações e comportamentos direcionados ao cumprimento de metas (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) escreveu extensivamente sobre o papel da volição na autorregulação:

Corno, 1993, p. 16:

A volição pode ser caracterizada como um sistema dinâmico de processos de controle psicológico que protegem a concentração e o esforço direcionado em face de distrações pessoais e/ou ambientais, e assim auxiliam no aprendizado e desempenho.

É útil distinguir dois aspectos da função volitiva com relação à autorregulação: controle da ação e estilo volitivo (Corno, 1994). A função de controle da ação se refere a habilidades ou estratégias regulatórias potencialmente modificáveis. Esta função incluiria o foco de muitas intervenções destinadas a aprimorar a autorregulação, como monitoramento metacognitivo (auto-observação), contingências auto-organizadas, redesenho de tarefas, estratégias de controle emocional e gerenciamento de recursos ambientais. Kuhl (1985) propôs uma taxonomia de estratégias volitivas; Corno (1993) discutiu duas dessas estratégias com exemplos educacionais. Muitos exemplos estão disponíveis de esforços de treinamento bem-sucedidos para estratégias de controle da ação (Corno, 1994).

Uma segunda função, o estilo volitivo, refere-se a diferenças individuais estáveis na volição, em oposição às habilidades e estratégias específicas envolvidas no controle da ação. O estilo volitivo inclui variáveis de personalidade que devem ser menos suscetíveis a mudanças por meio da instrução — por exemplo, impulsividade, conscienciosidade e confiabilidade (Snow, 1989). Corno (1994) citou pesquisas mostrando que essas disposições predizem vários resultados acadêmicos dos alunos.

O argumento para tratar a volição como um constructo separado tem algum mérito. Um problema em separar a definição de metas da implementação decorre de pesquisas mostrando que os alunos ajustam ou definem novas metas durante o desempenho da tarefa (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Outra preocupação é como processos motivacionais relevantes, como atribuições e autoeficácia, se relacionam com a volição. Os pesquisadores continuam a abordar essas questões.

Um componente central da motivação que se relaciona com a autorregulação é o valor que os alunos atribuem à aprendizagem (Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008). Alunos que não valorizam o que estão aprendendo não são motivados a melhorar ou exercer a autorregulação sobre suas atividades (Wigfield et al., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield et al., 2008) discutiu o processo pelo qual valorizar uma tarefa pode levar a uma maior autorregulação. Os valores têm uma ligação direta com comportamentos de sucesso como persistência, escolha e desempenho. Os valores podem se relacionar positivamente com muitos processos de autorregulação, como auto-observação, autoavaliação e definição de metas. Por exemplo, alunos que valorizam a história tendem a estudar diligentemente para as provas de história, definir metas para sua aprendizagem, monitorar seu progresso de aprendizagem, não serem sobrecarregados por obstáculos e ajustar suas estratégias conforme necessário. Em contraste, alunos que não valorizam a história devem ser menos propensos a se envolver nessas atividades.

A pesquisa apoia a ideia de que valorizar tarefas de sucesso se relaciona com o uso produtivo de estratégias de aprendizagem cognitiva, autorregulação percebida e desempenho acadêmico (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Pokay e Blumenfeld (1990), por exemplo, descobriram que a valorização da matemática pelos alunos levava ao uso de diferentes estratégias cognitivas e, por sua vez, o uso de estratégias influenciava o desempenho em matemática. Wigfield (1994) observou que os valores da tarefa podem se relacionar positivamente com as estratégias de controle volitivo da ação propostas por Kuhl (1985).

Infelizmente, a pesquisa mostra que as crianças muitas vezes valorizam menos as tarefas acadêmicas à medida que envelhecem (Eccles & Midgley, 1989). Muitas maneiras de aumentar a motivação do aluno se relacionam diretamente com as percepções de valor da tarefa, incluindo mostrar aos alunos como as tarefas são importantes em suas vidas e como aprender essas tarefas os ajuda a atingir seus objetivos. No cenário de abertura, Kim pode não valorizar seus cursos, mas Connie tenta encorajá-la enfatizando que o uso de estratégias pode ajudá-la a ter um melhor desempenho, o que pode aumentar o quanto ela valoriza seus estudos. Ligar a aprendizagem a fenômenos do mundo real melhora as percepções de valor. Os professores devem incorporar métodos para aumentar o valor percebido em seu planejamento para garantir benefícios para a aprendizagem e a autorregulação.

Autoesquemas são “manifestações cognitivas de objetivos duradouros, aspirações, motivos, medos e ameaças” (Markus & Nurius, 1986, p. 954). Eles incluem avaliações cognitivas e afetivas de habilidade, vontade e agência pessoal. Essencialmente, são concepções de nós mesmos em diferentes situações ou do que poderíamos ser. A importância teórica dos autoesquemas é que eles supostamente medeiam a ligação entre situações e comportamento. Os indivíduos agem em parte com base em suas percepções de si mesmos. O autoconceito inclui muitos autoesquemas, apenas alguns dos quais estão ativos em um determinado momento. Aqueles ativos em qualquer momento são autoconceitos de trabalho. Os autoesquemas têm uma dimensão afetiva (as autoconcepções são valorizadas positiva e negativamente), uma dimensão temporal (as experiências resultam em conceitos de eus possíveis passados, presentes e futuros), uma dimensão de eficácia (crenças sobre o que podemos fazer para alcançar nossos eus) e uma dimensão de valor (importância ou centralidade do eu para o indivíduo).

Como estruturas de conhecimento organizadas, os eus possíveis são maneiras de conectar múltiplas crenças motivacionais em um nível superior (Garcia & Pintrich, 1994). Assim, os objetivos são processos motivacionais importantes, e os autoesquemas são estruturas de conhecimento organizadas que ligam múltiplos objetivos. Os autoesquemas podem fornecer uma ligação entre motivação e uso de estratégias. Se as pessoas têm ideias sobre o que podem ser e o que podem fazer, então os eus possíveis podem servir como guias para a ação e conter estratégias a serem implementadas.

Os eus possíveis podem desempenhar um papel importante na autorregulação porque a noção do que alguém pode se tornar está subjacente ao uso de estratégias autorregulatórias (Garcia & Pintrich, 1994). Os indivíduos regulam seus comportamentos para se aproximarem ou se tornarem seus eus possíveis e para evitar se tornarem eus possíveis negativos. As pessoas devem entender o que fazer para se tornarem seus eus possíveis. Garcia e Pintrich discutiram estratégias motivacionais que os indivíduos podem usar para alcançar seus eus e proteger seu senso de autoestima. A pesquisa sobre autoesquemas é promissora e os resultados apoiam a alegação de que os autoesquemas servem para ligar motivação e autorregulação.

A busca por ajuda é uma forma de regular o ambiente social para promover o aprendizado. Alunos autorregulados são propensos a pedir assistência quando confrontam tarefas difíceis e percebem a necessidade de ajuda (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). Em particular, alunos de alto desempenho frequentemente buscam ajuda de professores e colegas (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) propôs um modelo no qual a busca adaptativa por ajuda:

• Ocorre após a falta de compreensão do aluno.
• Inclui o aluno considerando a necessidade de ajuda, o conteúdo do pedido e o alvo do pedido.
• Envolve expressar a necessidade de ajuda da maneira mais adequada, dadas as circunstâncias.
• Requer que o solicitante de ajuda receba e processe a ajuda de forma a otimizar a probabilidade de sucesso em tentativas futuras de busca por ajuda.

A busca por ajuda é uma atividade relativamente complexa que inclui mais do que o pedido verbal de assistência. Fatores motivacionais entram em jogo. Muitos processos motivacionais têm sido investigados por sua relação com a busca por ajuda, especialmente os papéis da autoeficácia e do estabelecimento de metas. Alunos com maior autoeficácia para o aprendizado são mais propensos a buscar ajuda do que aqueles com menor eficácia (Ryan, Gheen, & Midgley, 1998). Alunos com uma orientação para o objetivo da tarefa são mais propensos a buscar assistência para determinar a correção de seu trabalho, enquanto alunos envolvidos com o ego podem buscar ajuda para determinar como seu trabalho se compara com o de outros (Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

Esta pesquisa sugere que diferentes padrões motivacionais podem estimular várias formas de busca por ajuda. Da perspectiva da autorregulação, o tipo mais adaptativo de busca por ajuda é aquele que fornece feedback sobre o aprendizado e o progresso. Os professores podem trabalhar com os alunos para incentivá-los a buscar assistência quando é provável que os ajude a desenvolver suas habilidades acadêmicas.