Мотивація та саморегуляція: методи та стратегії

Мотивація тісно пов'язана із саморегуляцією (Pintrich, 2003; Wolters, 2003). Люди, мотивовані на досягнення мети, займаються саморегулятивною діяльністю, яка, на їхню думку, їм допоможе (наприклад, організовують та повторюють матеріал, відстежують прогрес навчання та коригують стратегії). У свою чергу, саморегуляція сприяє навчанню, а сприйняття більшої компетентності підтримує мотивацію та саморегуляцію для досягнення нових цілей (Schunk & Ertmer, 2000). Таким чином, мотивація та саморегуляція впливають одна на одну.

Зв'язок між мотивацією та саморегуляцією чітко простежується в теоретичних моделях (Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Модель Pintrich значною мірою залежить від мотивації, оскільки мотивація лежить в основі постановки та досягнення цілей учнями, а також є центром їхньої саморегуляції під час виконання завдань. У моделі Zimmerman мотивація входить на всіх етапах: передбачення (наприклад, самоефективність, очікування результатів, інтерес, цінність, цільові орієнтації), контроль продуктивності (наприклад, концентрація уваги, самоконтроль) і саморефлексія (наприклад, самооцінка прогресу в досягненні мети, причинні атрибуції).

Додаткові докази цього зв'язку можна побачити в дослідженнях Wolters (1998, 1999; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996). У цих дослідженнях дослідники визначали, як різні стратегії, спрямовані на підтримку оптимальної мотивації до виконання завдання (наприклад, докладати зусиль, наполегливо працювати, робити завдання цікавим, самостійно винагороджувати), пов'язані з використанням стратегій саморегуляції під час навчання (наприклад, повторення, розробка, планування, моніторинг, організація). Результати показали, що діяльність з регулювання мотивації, яку використовували учні, прогнозувала їхню саморегуляцію. Прийняття орієнтації на навчальну мету було пов'язане з вищою самоефективністю, цінністю завдання та досягненнями.

Одним із аспектів саморегуляції, який привертає все більшу увагу дослідників, є воля, яка обговорюється в наступному розділі. Деякі дослідники визначають волю як частину більшої системи саморегуляції, яка включає мотивацію та інші когнітивні процеси (Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). Багато інших мотиваційних компонентів привертають увагу дослідників через їхню роль у саморегуляції—наприклад, властивості цілей, цільові орієнтації, самоефективність, інтерес, атрибуції, цінності, самосхеми та пошук допомоги (Schunk & Zimmerman, 2008). Ми досліджували роль властивостей цілей (Zimmerman, 2008), цільових орієнтацій (Fryer & Elliot, 2008), самоефективності (Schunk & Pajares, 2009), інтересу (Hidi & Ainley, 2008) та атрибуцій (Schunk, 2008) у мотивації; у решті цього розділу обговорюються воля та останні три впливи.

Воля вже тривалий час викликає інтерес. Ранні психологи спиралися на праці Платона та Арістотеля і уявляли розум як такий, що складається зі знання (пізнання), почуття (емоції) та бажання (мотивація). Воля відображала чиєсь бажання, потребу чи мету; воління було актом використання волі (Schunk et al., 2008).

Філософи та психологи обговорювали, чи була воля незалежним процесом, чи побічним продуктом інших психічних процесів (наприклад, сприйняття). Вундт вважав волю центральним, незалежним фактором у поведінці людини, який, імовірно, супроводжував такі процеси, як увага та сприйняття, і допомагав перетворювати думки та емоції на дії. Джеймс (1890, 1892) також вважав, що воля є процесом перетворення намірів на дії і має найбільший ефект, коли різні наміри змагаються за дію. Воля працювала над виконанням задуманих дій, активуючи ментальні репрезентації їх, які служили керівництвом для поведінки.

Ах (1910) був піонером експериментального вивчення волі. Ах розглядав волю як процес, пов'язаний з реалізацією дій, спрямованих на досягнення цілей. Це вузький погляд на мотивацію, оскільки він не стосується процесу, за допомогою якого люди формулюють цілі та зобов'язуються їх досягти (Heckhausen, 1991; Schunk et al., 2008). Процеси, які дозволяють перетворити цілі на дії, є визначальними тенденціями; вони конкурують з раніше вивченими асоціативними тенденціями для створення дії, навіть коли дія суперечить попереднім асоціаціям.

Концептуальна основа для сучасної роботи походить від теорії контролю дій Heckhausen (1991) та Kuhl (1984). Ці теоретики запропонували розрізняти пре-децизійну обробку (пізнавальні дії, пов'язані з прийняттям рішень та встановленням цілей) від пост-децизійної обробки (діяльність, що здійснюється після встановлення цілей). Пре-децизійні аналізи включають прийняття рішень і є мотиваційними; пост-децизійні аналізи стосуються реалізації цілей і є вольовими. Воля опосередковує зв'язок між цілями та діями для їх досягнення. Після того, як студенти переходять від планування та встановлення цілей до реалізації планів, вони перетинають метафоричний Рубікон, який захищає цілі за допомогою саморегулюючих дій, а не переосмислює чи змінює їх (Corno, 1993, 2001, 2008).

Дебати тривають щодо того, чи є мотивація та воля окремими конструктами, чи останнє є частиною першого. Тим не менш, розмежування пре- та пост-децизійних процесів здається вартим уваги. Деякі мотиваційні індекси, які використовуються в дослідженнях продуктивності, не корисні в навчанні. Вибір діяльності є звичайним індексом, але в школі учні часто не обирають брати участь у завданнях. Часто учні мало займаються пре-децизійною діяльністю. Навпаки, пост-децизійна діяльність пропонує більше свободи, особливо якщо є кілька способів виконання завдань або боротьби з відволікаючими факторами. Вибір є невід'ємним компонентом саморегуляції (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), але учні все ще можуть мати багато варіантів вибору, навіть якщо вони не обирають, чи працювати над завданням. Вольова діяльність, імовірно, направляє та контролює обробку інформації, афекти та поведінку, спрямовані на досягнення цілей (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) багато писала про роль волі в саморегуляції:

Corno, 1993, p. 16:

Волю можна охарактеризувати як динамічну систему психологічних процесів контролю, які захищають концентрацію та спрямовані зусилля перед лицем особистих та/або екологічних відволікаючих факторів, і таким чином сприяють навчанню та продуктивності.

Корисно розрізняти два аспекти вольової функції щодо саморегуляції: контроль дій та вольовий стиль (Corno, 1994). Функція контролю дій відноситься до потенційно модифікованих регуляторних навичок або стратегій. Ця функція включатиме фокус багатьох втручань, спрямованих на посилення саморегуляції, таких як метакогнітивний моніторинг (самоспостереження), самоорганізовані випадковості, переробка завдань, стратегії контролю емоцій та управління екологічними ресурсами. Kuhl (1985) запропонував таксономію вольових стратегій; Corno (1993) обговорила дві такі стратегії з освітніми прикладами. Доступно багато прикладів успішних зусиль з навчання стратегіям контролю дій (Corno, 1994).

Друга функція, вольовий стиль, відноситься до стабільних індивідуальних відмінностей у волі, на відміну від конкретних навичок і стратегій, залучених до контролю дій. Вольовий стиль включає особистісні змінні, які повинні бути менш схильними до змін через навчання — наприклад, імпульсивність, сумлінність і надійність (Snow, 1989). Corno (1994) цитувала дослідження, що показують, що ці схильності передбачають різні академічні результати студентів.

Аргумент на користь розгляду волі як окремого конструкту має певну цінність. Одна проблема з відокремленням встановлення цілей від реалізації випливає з досліджень, які показують, що учні коригують або встановлюють нові цілі під час виконання завдання (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Інше питання полягає в тому, як такі мотиваційно доречні процеси, як атрибуції та самоефективність, пов'язані з волею. Дослідники продовжують займатися цими питаннями.

Центральним компонентом мотивації, що пов'язаний з саморегуляцією, є цінність, яку студенти приписують навчанню (Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008). Студенти, які не цінують те, що вивчають, не мають мотивації вдосконалюватися або здійснювати саморегуляцію своїх дій (Wigfield et al., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield et al., 2008) обговорював процес, за допомогою якого цінування завдання може призвести до більшої саморегуляції. Цінності мають прямий зв'язок з такими поведінковими проявами успішності, як наполегливість, вибір і продуктивність. Цінності можуть позитивно впливати на багато процесів саморегуляції, таких як самоспостереження, самооцінка та встановлення цілей. Наприклад, студенти, які цінують історію, схильні старанно готуватися до тестів з історії, ставити цілі для свого навчання, контролювати свій прогрес у навчанні, не піддаватися перешкодам і коригувати свої стратегії за потреби. Навпаки, студенти, які не цінують історію, з меншою ймовірністю будуть займатися цими видами діяльності.

Дослідження підтверджують ідею про те, що цінування навчальних завдань пов'язане з продуктивним використанням когнітивних стратегій навчання, усвідомленою саморегуляцією та академічною успішністю (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Pokay і Blumenfeld (1990), наприклад, виявили, що цінування математики студентами призводило до використання ними різних когнітивних стратегій, і, в свою чергу, використання стратегій впливало на успішність з математики. Wigfield (1994) зазначив, що ціннісні орієнтації щодо завдання можуть позитивно впливати на стратегії вольового контролю дій, запропоновані Kuhl (1985).

На жаль, дослідження показують, що діти часто менше цінують навчальні завдання з віком (Eccles & Midgley, 1989). Багато способів підвищення мотивації студентів безпосередньо пов'язані з уявленнями про цінність завдання, включаючи демонстрацію студентам, наскільки важливі завдання в їхньому житті і як вивчення цих завдань допомагає їм досягти своїх цілей. У вступному сценарії Кім може не цінувати свої курси, але Конні намагається заохотити її, наголошуючи на тому, що використання стратегій може допомогти їй краще вчитися, що може підвищити її оцінку навчання. Зв'язування навчання з реальними явищами покращує уявлення про цінність. Викладачі повинні включати методи підвищення усвідомленої цінності в своє планування, щоб забезпечити переваги для навчання та саморегуляції.

Я-схеми є “когнітивними проявами тривалих цілей, прагнень, мотивів, страхів і загроз” (Markus & Nurius, 1986, p. 954). Вони включають когнітивні та афективні оцінки здібностей, волі та особистої дієвості. По суті, це уявлення про себе в різних ситуаціях або про те, ким ми могли б бути. Теоретична важливість я-схем полягає в тому, що вони, імовірно, опосередковують зв'язок між ситуаціями та поведінкою. Індивіди діють частково на основі свого сприйняття себе. Я-концепція включає багато я-схем, лише деякі з яких активні в певний час. Ті, що активні в будь-який час, є робочими я-концепціями. Я-схеми мають афективний вимір (самоконцепції є позитивно та негативно оціненими), часовий вимір (досвід призводить до концепцій минулого, теперішнього та майбутнього можливого я), вимір дієвості (переконання про те, що ми можемо зробити, щоб досягти нашого я) та ціннісний вимір (важливість або центральність я для індивіда).

Як організовані структури знань, можливі я є способами об'єднання численних мотиваційних переконань на вищому рівні (Garcia & Pintrich, 1994). Таким чином, цілі є важливими мотиваційними процесами, а я-схеми є організованими структурами знань, які пов'язують численні цілі. Я-схеми можуть забезпечити зв'язок між мотивацією та використанням стратегії. Якщо люди мають уявлення про те, ким вони можуть бути і що вони можуть робити, то можливі я можуть слугувати орієнтирами для дій і містити стратегії, які потрібно реалізувати.

Можливі я можуть відігравати важливу роль у саморегуляції, оскільки поняття того, ким можна стати, лежить в основі використання стратегій саморегуляції (Garcia & Pintrich, 1994). Індивіди регулюють свою поведінку, щоб наблизитися або стати своїми можливими я і уникнути перетворення на негативні можливі я. Люди повинні розуміти, що потрібно робити, щоб стати своїми можливими я. Garcia і Pintrich обговорювали мотиваційні стратегії, які індивіди можуть використовувати для досягнення я і захисту свого почуття власної гідності. Дослідження я-схем є перспективним, і результати підтверджують твердження, що я-схеми слугують для зв'язку мотивації та саморегуляції.

Пошук допомоги є способом регулювання соціального середовища для сприяння навчанню. Саморегульовані учні, ймовірно, звертаються за допомогою, коли стикаються зі складними завданнями та відчувають потребу в допомозі (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). Зокрема, учні з високими досягненнями часто звертаються за допомогою до вчителів та однолітків (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) запропонував модель, в якій адаптивний пошук допомоги:

• Відбувається після того, як у студента виникає брак розуміння.
• Включає розгляд студентом потреби в допомозі, змісту запиту та цілі запиту.
• Передбачає висловлення потреби в допомозі найбільш відповідним чином, враховуючи обставини.
• Вимагає, щоб той, хто шукає допомоги, отримував та обробляв допомогу таким чином, щоб оптимізувати ймовірність успіху в подальших спробах пошуку допомоги.

Пошук допомоги є відносно складною діяльністю, яка включає більше, ніж усний запит про допомогу. Мотиваційні фактори вступають у гру. Багато мотиваційних процесів досліджувалися на предмет їх зв'язку з пошуком допомоги, особливо ролі самоефективності та постановки цілей. Студенти з вищою самоефективністю навчання більш схильні до пошуку допомоги, ніж ті, у кого нижча ефективність (Ryan, Gheen, & Midgley, 1998). Студенти з орієнтацією на завдання більш схильні до пошуку допомоги для визначення правильності своєї роботи, тоді як студенти, залучені в его, можуть шукати допомоги, щоб визначити, як їхня робота порівнюється з роботою інших (Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

Це дослідження показує, що різні мотиваційні моделі можуть спонукати до різних форм пошуку допомоги. З точки зору саморегулювання, найбільш адаптивним типом пошуку допомоги є той, який забезпечує зворотний зв'язок щодо навчання та прогресу. Вчителі можуть працювати зі студентами, щоб заохочувати їх звертатися за допомогою, коли це може допомогти їм розвинути свої академічні навички.