Seberegulace: Instruktážní Aplikace a Využití

Seberegulace, stejně jako jiné dovednosti, se dá naučit (B. Zimmerman, 2000). Efektivní metody výuky seberegulace často zahrnují vystavení studentů sociálním modelům, výuku strategií učení, poskytování praxe a opravné zpětné vazby a pomoc při hodnocení pokroku v dosahování cílů učení (Schunk & Ertmer, 2000). Jak bylo zmíněno dříve v této kapitole, klíčové je, aby si studenti internalizovali různé sociální vlivy ve svém prostředí tak, aby se staly součástí jejich autoregulačních procesů (Schunk, 1999).

Principy seberegulace, o kterých se v této kapitole diskutuje, se dobře hodí pro instruktážní aplikace. Nejúčinnější aplikace jsou ty, ve kterých jsou autoregulační procesy začleněny do výuky akademického učení. Tři oblasti, které jsou zvláště relevantní, jsou akademické studium, psaní a matematika.

Mnoho studentů má problémy se studiem a rozsáhlý výzkum zkoumal autoregulované učení studentů během akademického studia (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). Existují publikované materiály, které studentům pomáhají rozvíjet lepší studijní návyky (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), stejně jako efektivní studijní kurzy, které jsou integrovány s obsahem akademických kurzů (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). Výzkum ukazuje, že akademické studium těží z instrukcí o strategiích a time managementu.

Instrukce strategií

Výzkumníci zkoumali, jak instrukce strategií ovlivňují akademické studium. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) vyvinul program instrukcí strategií pro vysokoškolské studenty. Tito výzkumníci rozlišovali primární strategie, neboli ty, které jsou aplikovány přímo na obsah, od podpůrných strategií, které studenti používají k vytvoření a udržení příznivého psychologického klimatu pro učení. Tyto druhé strategie zahrnují afektivní techniky a ty, které se používají k monitorování a opravování probíhajících primárních strategií.

Efektivní studium vyžaduje, aby studenti chápali, uchovávali, získávali a používali informace. To jsou primární prvky metody Survey-Question-Read-Recite (Recall)- Review (SQ3R) (Robinson, 1946), později upravené na metodu SQ4R s přidáním Reflexe. Když studenti používají metodu SQ3R, nejprve prozkoumají textovou kapitolu čtením nadpisů a tučného (nebo kurzívou) písma, poté vyvinou otázky. Studenti pak čtou text a mají otázky na paměti. Po přečtení se studenti snaží vybavit si, co četli. Poté materiál zopakují.

V programu učebních strategií Dansereaua studenti chápou materiál zvýrazňováním důležitých myšlenek, vybavováním si materiálu bez odkazování na text, zpracováním a rozšiřováním informací a opakováním. Rozšiřování informací znamená jejich propojení s dalšími informacemi v dlouhodobé paměti (LTM) vytvářením vazeb mezi paměťovými sítěmi. Studenti se učí klást si otázky podobné následujícím: „Představte si, že byste mohli mluvit s autorem. Jaké otázky byste mu položili? Jaké výhrady byste vznesli?“ „Jak lze materiál aplikovat?“ a „Jak byste mohli materiál učinit srozumitelnějším a zajímavějším pro ostatní studenty?“

Tento program jde nad rámec metody SQ3R, protože zahrnuje podpůrné strategie, jako je stanovení cílů, řízení koncentrace a monitorování a diagnostika. Studenti se učí stanovovat denní, týdenní a dlouhodobější cíle vytvářením rozvrhů. Studenti monitorují pokrok a upravují svou práci nebo cíle podle potřeby, pokud jejich výkon neodpovídá očekáváním. Řízení koncentrace se rozvíjí pomocí pomoci studentům vyrovnat se s frustrací, úzkostí a hněvem. Podporuje se používání vnitřního dialogu a studenti mohou být desenzibilizováni představováním si situací vyvolávajících úzkost během relaxace (kapitola 3). Monitorování a diagnostika vyžadují, aby studenti předem určili, kde se v textu zastaví, aby posoudili úroveň svého porozumění. Když dosáhnou každého bodu zastavení, posoudí porozumění a provedou nápravná opatření (např. opakované čtení) podle potřeby. Hodnocení programu instrukcí strategií ukázala, že zlepšuje akademické chování a postoje (Dansereau et al., 1979).

Dansereau (1988) upravil tento program pro použití v kooperativních učebních dyádách. Každý člen páru se střídal ve čtení přibližně 500 slov z 2 500slovné pasáže. Jeden člen pak sloužil jako vyvolávač a ústně shrnul, co bylo přečteno; druhý poslouchal, opravoval chyby při vybavování a rozšiřoval znalosti přidáváním obrazů a vazeb na předchozí znalosti. Dansereau uvedl, že toto kooperativní uspořádání usnadnilo učení a transfer lépe než individuální studium.

Řízení času

Výzkumníci z různých teoretických tradic (např. sociálně kognitivní, zpracování informací) se stále více zaměřují na kognitivní a behaviorální procesy, které studenti používají k plánování a řízení času akademického studia (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994). Efektivní řízení času přispívá k učení a úspěchům. Britton a Tesser (1991) zjistili, že složky řízení času, jako je krátkodobé plánování a postoj k času, byly významnými prediktory průměrných známek u vysokoškolských studentů. Efektivní využití času se zdá být částečně funkcí využívání stanovování cílů a plánování studenty (Weinstein & Mayer, 1986). Tyto postupy zase podněcují studenty k zapojení do dalších autoregulačních aktivit, jako je například sledování pokroku.

Špatné řízení času může odrážet problémy v několika oblastech (Zimmerman et al., 1994). Může k němu dojít, když studenti správně nepozorují, nehodnotí a nereagují na své výsledky. Může k němu také dojít, když studenti adekvátně nevyužívají plánovací pomůcky, jako jsou hodinky, budíky a diáře. Nerealistické cíle, nízká sebedůvěra, přisuzování problémů s učením nízkým schopnostem a vnímání, že strategie nejsou až tak důležité, také ovlivňují řízení času (Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994).

Studenti se mohou naučit efektivněji řídit čas. Weinstein et al. (1987) zahrnuli řízení času jako jednu z oblastí Inventáře strategií učení a studia (LASSI), diagnostického a preskriptivního nástroje pro sebehodnocení strategického, na cíl zaměřeného učení pro studenty, který se zaměřuje na myšlenky, postoje, přesvědčení a chování, které souvisejí s akademickým úspěchem a lze je změnit. Vyplnění LASSI nebo podobného nástroje je obvykle nezbytné k zjištění rozsahu studijních problémů studenta.

Programy na usnadnění lepšího využití času obvykle zahrnují výuku a praxi v tématech, jako je stát se strategickým studentem; role stanovování cílů a sebeřízení; plánování řízení času; různé studijní strategie včetně dělání si poznámek, poslech, podtrhávání, shrnování a zvládání stresu; strategie pro skládání zkoušek; a organizace prostředí pro učení.

Důležitým problémem s časem studia je, že studenti si často neuvědomují, jak skutečně tráví svůj čas. Dobrý úkol je nechat studenty vést si týdenní časový záznam, aby ukázali, kolik času věnovali každému úkolu. Často jsou překvapeni, kolik času promarnili. Výuka se musí zaměřit na způsoby, jak takové plýtvání eliminovat nebo omezit.

Dalším běžným problémem je nepochopení toho, jak dlouho trvá dokončení úkolů. Studentka mi jednou sdělila, že si myslí, že bude potřebovat asi dvě hodiny na přečtení osmi kapitol v učebnici pedagogické psychologie. Při 15 minutách na kapitolu bez přestávky, tomu se říká rychločtení! Užitečné cvičení je nechat studenty odhadnout, kolik času jim zaberou různé úkoly, a poté si vést záznam o skutečných časech a zaznamenávat je s odhady, aby se zjistila shoda mezi odhadovanými a skutečnými časy.

Studenti často potřebují změnu v pracovním prostředí. Mohou se pokoušet studovat na místech s potenciálními rozptýleními, jako jsou přátelé, mobilní telefony, televize, ledničky, sporáky, video a audio zařízení a tak dále. Někteří studenti mohou těžit z lehké hudby nebo hluku v pozadí, ale téměř každý má potíže se soustředěním, když je přítomno silné rozptýlení nebo mnoho potenciálních rozptýlení. Pomáhá studentům vyplnit inventář studijních preferencí a současných studijních podmínek, po kterém mohou určit, zda jsou nutné změny prostředí.

Stejně jako u jiných forem učení je rozvoj dovedností psaní ovlivněn motivací a seberegulací (Graham, 2006). Bruning a Horn (2000) charakterizovali tento vývoj jako „velmi plynulý proces řešení problémů vyžadující neustálé sledování pokroku směrem k cílům úkolu“ (s. 25). Kognitivní modely psaní zahrnují komponenty seberegulace (Hayes, 2000; Kapitola 7). Studenti jsou aktivní zpracovatelé informací, kteří během psaní používají kognitivní a metakognitivní strategie.

Stanovování cílů a sledování pokroku v dosahování cílů jsou klíčové seberegulační procesy (Schunk, 1995). Zimmerman a Kitsantas (1999) zjistili, že studenti středních škol, kteří posunuli své cíle od procesu (dodržování kroků ve strategii) k výsledkům (počet slov ve větách), vykazovali vyšší dovednosti v revizi psaní, sebeúčinnost a zájem než studenti, kteří se zaměřovali pouze na proces nebo pouze na cíle výsledků. Tyto výsledky naznačují, že jak se dovednosti vyvíjejí, studenti mohou přesunout své zaměření od dodržování strategie k výsledkům, které používání strategie přináší (např. dělání méně chyb). Ačkoli je zapotřebí více výzkumu o účincích instruktážních postupů na motivaci k psaní, motivaci k psaní lze zvýšit použitím autentických úkolů psaní a vytvořením podpůrného kontextu pro psaní (např. úkol se zdá být proveditelný s potřebným úsilím).

Klassen (2002) provedl přehled literatury o sebeúčinnosti pro psaní. Většina studií zjistila, že sebeúčinnost byla významným prediktorem úspěchu v psaní. Některé studie přinesly rozdíly v sebeúčinnosti mezi pohlavími, přičemž hodnocení chlapců byla vyšší než hodnocení dívek, ačkoli nebyly žádné rozdíly ve výkonu. Vytvoření prostředí ve třídě, které buduje sebeúčinnost, přispívá ke zlepšení psaní.

Psaní je náročné a vyžaduje kontrolu pozornosti, sebesledování a volní kontrolu. Graham a Harris (2000) poznamenali, že seberegulace ovlivňuje psaní dvěma způsoby. Za prvé, seberegulační procesy (např. plánování, sledování a hodnocení) poskytují stavební bloky, které jsou sestavovány k dokončení úkolu psaní. Za druhé, tyto procesy mohou vést ke strategickým úpravám v psaní a dlouhodobějším účinkům. Úspěšné plánování tedy zvýší pravděpodobnost jeho budoucího použití a vybuduje sebeúčinnost pro psaní, což zase pozitivně ovlivňuje motivaci a budoucí psaní. Výuka studentů seberegulačním dovednostem v kontextu úkolů psaní vede k vyšším úspěchům a motivaci (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Model rozvoje seberegulované strategie byl široce aplikován na psaní (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; Kapitola 7). Tento model využívá učitelské modelování strategií psaní, kolaborativní skupinové cvičení a nezávislé cvičení, kde se asistence (lešení) obecně vytrácí. Model byl úspěšně použit u studentů s problémy s psaním, poruchami učení a poruchami pozornosti/hyperaktivity (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). Model zahrnuje obecné a žánrově specifické strategie (jak je zdůrazněno v úvodním scénáři), stejně jako motivační komponenty (např. sebe-posilování). De La Paz (2005) zjistil, že model pomohl kulturně rozmanitým studentům zlepšit jejich argumentační dovednosti v psaní esejí.

Vzhledem k tomu, že psaní zahrnuje jazyk a odráží myšlenky a kognitivní procesy, je psaní považováno za způsob, jak zlepšit učební schopnosti a akademické výsledky. Tato myšlenka „psaní pro učení“ zdůrazňuje, že studenti mají psát v různých disciplínách. Bangert-Drowns, Hurley a Wilkinson (2004) provedli přehled výzkumné literatury o intervencích psaní pro učení a zjistili malý pozitivní vliv na celkové akademické výsledky. Tito výzkumníci také zjistili, že podněcování studentů během psaní k zamyšlení nad jejich znalostmi a učebními procesy bylo účinné při zvyšování úspěchů. Tato zjištění naznačují, že psaní pro učení má potenciál jako užitečný způsob, jak rozšířit učení v obsahové oblasti.

Učení matematiky lze zlepšit výukou efektivních strategií (obecných i specifických). Tento přístup je sledován v modelu rozvoje strategií seberegulace (Fuchs et al., 2003a; viz předchozí část). Fuchs et al. pracovali s žáky třetí třídy na řešení matematických problémů. Strategie seberegulace zahrnovaly stanovení cílů pro individuální sezení a samomonitorování a sebehodnocení pokroku směrem k dosažení cíle. Tyto obecné strategie byly doplněny specifickými strategiemi pro řešení problémů. Ve srovnání s běžnou výukou učitele zvýšila výuka seberegulace výkon žáků a přenos dovedností. Další výzkum ukazuje, že výuka strategií dětem s poruchami učení a těm, které měly potíže s učením matematických dovedností, zlepšuje sebeúčinnost a úspěchy (Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra et al. (2007) zjistili u žáků třetí třídy, že specifická strategická výuka byla účinnější při podpoře dovedností řešení slovních úloh než výuka obecných strategií, ačkoli oba typy výuky zvýšily výpočetní dovednosti žáků.

V posledních letech bylo mnoho napsáno o rozdílech v matematických výsledcích mezi pohlavími a etnickými skupinami (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Některé důkazy ukazují, že chlapci mají tendenci dosahovat lepších výsledků než dívky a že asijští Američané a bílí Američané si vedou lépe než afroameričané a hispánští Američané; nicméně literatura je složitá, často si protiřečí a nepodléhá snadné interpretaci. Royer et al. (1999) zjistili, že mezi studenty s vyššími výkony vykazovali chlapci rychlejší vybavování matematických faktů než dívky. Nicméně dívky obvykle získávají lepší známky z matematiky než chlapci (Meece, 2002). Rozdíly mezi pohlavími ve prospěch chlapců byly získány i v jiných kulturách (např. v Německu; Rustemeyer & Fischer, 2005).

Motivační proměnné a seberegulační dovednosti byly implikovány jako příčiny matematického výkonu (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White, & DiStefano, 1998). Mezi žáky šesté třídy Vermeer, Boekaerts a Seegers (2000) zjistili, že dívky uváděly nižší vnímanou kompetenci (tj. sebeúčinnost) než chlapci při řešení aplikovaných problémů a častěji přisuzovaly špatný výkon nízkým schopnostem a vysoké obtížnosti úkolu (atribuce nekontrolovatelným proměnným). Dívky často uvádějí nižší sebeúčinnost v matematice než chlapci (Rustemeyer & Fischer, 2005), ačkoli tento rozdíl mezi pohlavími není konzistentní (Meece, 2002). Sebeúčinnost je však silným prediktorem matematického výkonu (Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003). Stanovování cílů (McNeil & Alibali, 2000) a intervence zvyšující sebeúčinnost (Schunk & Ertmer, 2000) jsou účinné pro podporu motivace v matematice. Myšlenky pro posílení seberegulace diskutované v této kapitole mohou budovat motivaci a sebeúčinnost (Schunk, 1995).

Etnické rozdíly v matematických výsledcích jsou konzistentnější a výraznější. Na základě několika výzkumných studií odborníci dospěli k následujícím závěrům (Byrnes, 1996):

• Bílí američtí studenti si vedou lépe než afroameričtí a hispánští američtí studenti.
• Asijští američtí studenti si vedou lépe než bílí Američané.
• Výzkumníci nenacházejí žádný významný rozdíl v matematických výsledcích mezi afroamerickými a hispánskými americkými studenty.

Je třeba uvést několik upozornění. Zásadním faktorem je socioekonomický status (SES); Stevenson, Chen a Uttal (1990) zjistili, že rozdíly mezi bílými americkými, afroamerickými a hispánskými americkými studenty zmizely, když byl zohledněn SES. Bez ohledu na etnickou příslušnost má matematický výkon významný a pozitivní vztah k SES. Za druhé, rozdíly jsou nejvýraznější u formálního (na učebních osnovách založeného) matematického výkonu (Byrnes, 1996). Výzkumníci nacházejí jen málo důkazů o etnických rozdílech v dětských neformálních (konstruovaných) znalostech. Tato zjištění jsou v souladu s Gearyho (1995) tvrzením, že biologicky primární schopnosti by měly být zřejmé napříč kulturami, zatímco biologicky sekundární schopnosti jsou náchylnější ke kulturním vlivům.

Další proměnnou, která prokazatelně ovlivňuje matematické výsledky, je přechod mezi stupni. Anderman (1998) studoval adolescenty s poruchami učení a zjistil vyšší úspěšnost u těch, kteří nepřešli do deváté třídy ve srovnání se studenty, kteří přešli dříve. Školní přechody mohou vést k poklesu motivace a výkonu (kapitola 8) a zdají se být obzvláště problematické pro studenty s problémy s učením. Když učitelé, kteří učí v přechodných ročnících (např. pátá a šestá třída), spolupracují, mohou pomoci zmírnit problémy s přechodem a udržet motivaci studentů k učení. Například před přechodem mohou učitelé učit studenty seberegulační dovednosti, které jim pomohou v dalším ročníku (např. organizování, plánování). Po přechodu se mohou učitelé ujistit, že studenti jsou kompetentní v matematických dovednostech a seberegulačních procesech, které potřebují k úspěchu.

Sebeřízení (seberegulované učení) se týká procesů, které studenti používají k systematickému zaměření svých myšlenek, pocitů a činů na dosažení svých cílů. Aplikace sebeřízení na učení začala jako výsledek psychologického výzkumu vývoje sebekontroly dospělými a dětmi. Raný výzkum sebeřízení měl tendenci být prováděn na klinikách, kde výzkumníci učili účastníky měnit dysfunkční chování, jako je agrese, závislosti, sexuální poruchy, interpersonální konflikty a problémy s chováním doma i ve škole. V posledních několika letech výzkumníci rozšířili své zaměření na akademické učení a úspěchy.

Ze své podstaty zahrnuje sebeřízení volby studentů. Aby se studenti mohli zapojit do sebeřízení, musí mít k dispozici určité možnosti volby, jako například zda se zúčastnit, jakou metodu použijí, jakých výsledků se budou snažit dosáhnout a v jakém sociálním a fyzickém prostředí budou pracovat. Sebeřízení zahrnuje chování, protože jedinci regulují své činy, aby se udrželi zaměřeni na dosažení cíle. Jedinci také regulují své poznávání a afekty. Během učení samoregulují poznávání a afekty tím, že si udržují svou vlastní účinnost pro učení, oceňují učení, mají očekávání pozitivních výsledků v důsledku učení, hodnotí svůj pokrok k cíli, určují, jak účinné jsou jejich strategie, a podle potřeby je mění a udržují pozitivní emoční klima.

Seberegulační procesy a strategie, které studenti používají, mohou být obecné (použitelné pro mnoho typů učení) nebo specifické (použitelné pouze pro konkrétní typ učení). Seberegulační procesy, jako je stanovování cílů a hodnocení pokroku k cíli, lze použít u různých typů učení (např. akademické dovednosti, motorické dovednosti), zatímco jiné se týkají pouze konkrétních obsahových oblastí nebo úkolů (např. matematické vzorce, gramatická pravidla).

Sebeřízení bylo řešeno různými teoriemi učení. Behaviorální teorie zdůrazňují nastavení podnětů a podmínek, na které studenti reagují, načež jsou za své úsilí posilováni. Klíčovými behaviorálními podprocesy jsou sebemonitorování, sebekorekce a sebezesilování. Studenti se rozhodují, jaké chování regulovat, nastavují diskriminační podněty pro jeho výskyt, podle potřeby se účastní výuky, sledují výkon a podávají posílení, když odpovídá standardu. Behaviorální principy jsou užitečné pro sebeřízení, ale tím, že ignorují kognitivní a afektivní procesy, nabízejí neúplný popis možného rozsahu sebeřízení.

Klasický sociálně kognitivní teoretický popis sebeřízení jej chápal jako zahrnující tři podprocesy: sebepozorování, sebehodnocení a sebereakce. Studenti vstupují do učebních aktivit s různými cíli, jako je získávání znalostí a dovedností a dokončování úkolů. S těmito cíli na mysli pozorují, posuzují a reagují na svůj vnímaný pokrok k cíli. Tento klasický pohled byl rozšířen tak, aby zdůrazňoval cyklickou povahu sebeřízení a zahrnoval aktivity před a po zapojení do úkolu. Tento cyklický proces odráží sociálně kognitivní důraz na vzájemné interakce mezi osobními, behaviorálními a sociálními/environmentálními faktory. Fáze předvídání předchází skutečnému výkonu a odkazuje na procesy, které připravují půdu pro akci, jako je stanovování cílů, rozhodování o strategii a hodnocení vlastní účinnosti pro učení. Fáze kontroly výkonu zahrnuje procesy, které se vyskytují během učení a ovlivňují pozornost a akci, jako je používání strategií a sledování pokroku. Během fáze sebereflexe, která se vyskytuje během přestávek a po dokončení úkolu, studenti reagují na své úsilí stanovováním nových cílů, úpravou svých strategií a připisováním výsledků.

Teorie zpracování informací zdůrazňují, že sebeřízení odráží metakognitivní povědomí. Sebeřízení vyžaduje, aby studenti rozuměli požadavkům úkolu, osobním kvalitám a strategiím pro dokončení úkolu. Metakognitivní povědomí zahrnuje také procedurální znalosti. Základní jednotkou sebeřízení může být systém řešení problémů, ve kterém je problémem dosáhnout cíle a monitorování kontroluje pokrok, aby se zjistilo, zda dochází k učení. Výzkum zpracování informací se historicky zaměřoval na kognitivní proměnné, ale stále více výzkumníků v této tradici zahrnuje motivační proměnné.

Konstruktivistické teorie zdůrazňují, že sebeřízení zahrnuje koordinaci mentálních funkcí, jako je paměť, plánování, hodnocení a syntéza. Studenti používají nástroje své kultury, jako je jazyk a symboly, ke konstrukci významů obsahu a situací. Klíčovým rysem je internalizace seberegulačních procesů; ačkoli studenti mohou získávat seberegulační strategie ze svého prostředí, mění je a přizpůsobují pro použití ve svých osobních seberegulačních systémech.

Sebeřízení a motivace spolu souvisejí. Procesy, jako je stanovování cílů, vlastní účinnost a očekávání výsledků, jsou důležité motivační proměnné, které ovlivňují sebeřízení. Na druhé straně, zapojení do úspěšného seberegulovaného učení může motivovat studenty ke stanovování nových cílů a pokračování v učení. Výzkumníci stále více zkoumají roli vůle v prostředích dosahování a zejména ve vztahu k sebeřízení. Mezi další motivační proměnné zapojené do sebeřízení patří hodnoty, cílové orientace, vlastní schémata a vyhledávání pomoci. Souhrnně mohou tyto proměnné pomoci určit, jak je chování při dosahování výsledků podněcováno a udržováno, když se studenti zapojují do voleb týkajících se obsahu, umístění, načasování a výsledků svého učení.

Stejně jako jiné dovednosti, studenti se mohou učit seberegulačním dovednostem a mohou se stát lepšími seberegulovanými studenty. Efektivní výukový model začíná sociálními (environmentálními) vlivy, jako jsou učitelské modely vysvětlující a předvádějící seberegulační strategie. Jak studenti cvičí a stávají se zručnějšími, transformují tyto sociální vlivy idiosynkratickým způsobem a internalizují je do svých osobních seberegulačních systémů. Výuka sebeřízení je nejúčinnější, když je propojena s akademickým obsahem. Principy sebeřízení byly aplikovány na oblasti, jako je akademické studium, psaní a matematika.