Selbstregulation: Anwendungen für den Unterricht

Selbstregulation kann, wie andere Fähigkeiten auch, erlernt werden (B. Zimmerman, 2000). Effektive Methoden zur Vermittlung von Selbstregulation beinhalten oft, Studenten sozialen Modellen auszusetzen, sie den Gebrauch von Lernstrategien zu lehren, ihnen Übung und korrigierendes Feedback zu geben und sie bei der Bewertung ihres Lernziel-Fortschritts zu unterstützen (Schunk & Ertmer, 2000). Wie bereits in diesem Kapitel erörtert, liegt der Schlüssel darin, dass Studenten die verschiedenen sozialen Einflüsse in ihrer Umgebung verinnerlichen, sodass sie Teil ihrer selbstregulatorischen Prozesse werden (Schunk, 1999).

Die in diesem Kapitel diskutierten Prinzipien der Selbstregulation eignen sich gut für den Einsatz im Unterricht. Die effektivsten Anwendungen sind diejenigen, bei denen selbstregulatorische Prozesse in den akademischen Lernunterricht integriert werden. Drei Bereiche, die besonders relevant sind, sind akademisches Lernen, Schreiben und Mathematik.

Viele Studierende haben Probleme beim Lernen, und zahlreiche Forschungsarbeiten haben das selbstregulierte Lernen von Studierenden während des akademischen Lernens untersucht (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). Es gibt veröffentlichte Materialien, die Studierenden helfen, bessere Lerngewohnheiten zu entwickeln (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), sowie effektive Lernkurse, die in akademische Kursinhalte integriert sind (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). Die Forschung zeigt, dass akademisches Lernen von Anleitungen zu Strategien und Zeitmanagement profitiert.

Strategieanweisung

Forscher haben untersucht, wie sich Strategieanweisungen auf das akademische Lernen auswirken. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) entwickelte ein Strategieanweisungsprogramm für College-Studenten. Diese Forscher unterschieden primäre Strategien, d. h. solche, die direkt auf den Inhalt angewendet werden, von unterstützenden Strategien, die Lernende nutzen, um ein günstiges psychologisches Klima für das Lernen zu schaffen und aufrechtzuerhalten. Zu den letzteren Strategien gehören affektive Techniken und solche, die zur Überwachung und Korrektur laufender primärer Strategien eingesetzt werden.

Effektives Lernen erfordert, dass Studierende Informationen verstehen, behalten, abrufen und nutzen. Dies sind die Hauptelemente der Survey-Question-Read-Recite (Recall)-Review (SQ3R)-Methode (Robinson, 1946), die später durch die Ergänzung von Reflexion zur SQ4R-Methode modifiziert wurde. Wenn Studierende die SQ3R-Methode anwenden, überblicken sie zunächst ein Textkapitel, indem sie Überschriften und fettgedruckten (oder kursiven) Text lesen, woraufhin sie Fragen entwickeln. Die Lernenden lesen dann den Text, wobei sie die Fragen im Hinterkopf behalten. Nach dem Lesen versuchen die Studierenden, sich an das Gelesene zu erinnern. Anschließend wiederholen sie das Material.

In Dansereaus Lernstrategieprogramm verstehen Studierende das Material, indem sie wichtige Ideen hervorheben, sich an Material erinnern, ohne auf den Text zurückzugreifen, die Informationen verarbeiten und erweitern und sie wiederholen. Die Erweiterung von Informationen bedeutet, sie mit anderen Informationen im LTM in Beziehung zu setzen, indem Verbindungen zwischen Gedächtnisnetzwerken hergestellt werden. Studierende lernen, sich Fragen zu stellen, die den folgenden ähneln: “Stellen Sie sich vor, Sie könnten mit dem Autor sprechen. Welche Fragen würden Sie stellen? Welche Kritik würden Sie äußern?” “Wie kann das Material angewendet werden?” und “Wie könnten Sie das Material für andere Studierende verständlicher und interessanter machen?”

Dieses Programm geht über die SQ3R-Methode hinaus, da es unterstützende Strategien wie Zielsetzung, Konzentrationsmanagement sowie Überwachung und Diagnose umfasst. Studierende lernen, sich tägliche, wöchentliche und längerfristige Ziele zu setzen, indem sie Zeitpläne erstellen. Die Lernenden überwachen den Fortschritt und passen ihre Arbeit oder Ziele bei Bedarf an, wenn ihre Leistung nicht den Erwartungen entspricht. Das Konzentrationsmanagement wird entwickelt, indem man Studierenden hilft, mit Frustration, Angst und Wut umzugehen. Der Einsatz von Selbstgesprächen wird gefördert, und Studierende können desensibilisiert werden, indem sie sich in entspanntem Zustand angstauslösende Situationen vorstellen (Kapitel 3). Die Überwachung und Diagnose erfordern, dass Studierende im Voraus festlegen, wo sie im Text aufhören, um ihr Verständnisniveau zu beurteilen. Wenn sie jeden Stopppunkt erreichen, beurteilen sie das Verständnis und ergreifen bei Bedarf Korrekturmaßnahmen (z. B. erneutes Lesen). Bewertungen des Strategieanweisungsprogramms haben gezeigt, dass es das akademische Verhalten und die Einstellungen verbessert (Dansereau et al., 1979).

Dansereau (1988) modifizierte dieses Programm für den Einsatz in kooperativen Lerndyaden. Jedes Mitglied des Paares las abwechselnd etwa 500 Wörter eines 2.500 Wörter umfassenden Abschnitts. Ein Mitglied fungierte dann als Erinnerer und fasste mündlich zusammen, was gelesen wurde; das andere hörte zu, korrigierte Fehler bei der Erinnerung und erweiterte das Wissen, indem es Bilder und Verbindungen zum Vorwissen hinzufügte. Dansereau berichtete, dass diese kooperative Anordnung das Lernen und den Transfer besser erleichterte als das individuelle Lernen.

Zeitmanagement

Forscher aus verschiedenen theoretischen Traditionen (z. B. sozialkognitive, informationsverarbeitende) haben sich zunehmend auf die kognitiven und Verhaltensprozesse konzentriert, die Studenten verwenden, um akademische Lernzeit zu planen und zu verwalten (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg & Weinstein, 1994). Effektives Zeitmanagement trägt zum Lernen und zur Leistung bei. Britton und Tesser (1991) fanden heraus, dass die Zeitmanagementkomponenten kurzfristige Planung und Zeiteinstellungen signifikante Prädiktoren für den Notendurchschnitt von College-Studenten waren. Ein effektiver Umgang mit Zeit scheint teilweise eine Funktion der Zielsetzung und Planung der Studenten zu sein (Weinstein & Mayer, 1986). Diese Verfahren wiederum veranlassen die Studenten, sich an anderen selbstregulatorischen Aktivitäten wie der Selbstüberwachung des Fortschritts zu beteiligen. Zeit ist eine wichtige Dimension der Selbstregulation und kann ein Leistungsergebnis sein (z. B. wie viel Zeit man einer Aufgabe widmet).

Schlechtes Zeitmanagement kann Probleme in verschiedenen Bereichen widerspiegeln (Zimmerman et al., 1994). Es kann auftreten, wenn Studenten ihre Leistungsergebnisse nicht richtig selbst beobachten, selbst bewerten und selbst darauf reagieren. Es kann auch auftreten, wenn Studenten Planungshilfen wie Uhren, Wecker und Terminkalender nicht ausreichend nutzen. Unrealistische Ziele, geringe Selbstwirksamkeit, Zuschreibungen von Lernschwierigkeiten auf geringe Fähigkeiten und die Wahrnehmung, dass Strategien nicht so wichtig sind, beeinflussen ebenfalls das Zeitmanagement (Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994).

Studenten können lernen, ihre Zeit effektiver zu verwalten. Weinstein et al. (1987) nahmen das Zeitmanagement als einen der Bereiche des Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) auf, einem diagnostischen und präskriptiven Selbsteinschätzungsinstrument für strategisches, zielgerichtetes Lernen für Studenten, das sich auf Gedanken, Einstellungen, Überzeugungen und Verhaltensweisen konzentriert, die mit akademischem Erfolg zusammenhängen und verändert werden können. Das Ausfüllen des LASSI oder eines ähnlichen Instruments ist in der Regel erforderlich, um das Ausmaß der Lernprobleme eines Studenten festzustellen.

Programme zur Erleichterung einer besseren Zeitnutzung umfassen in der Regel Unterweisungen und Übungen zu Themen wie strategisches Lernen; die Rolle von Zielsetzung und Selbstmanagement; Zeitmanagementplanung; verschiedene Lernstrategien, einschließlich Notizen machen, Zuhören, Unterstreichen, Zusammenfassen und Bewältigen von Stress; Teststrategien; und die Organisation einer Lernumgebung.

Ein wichtiges Problem bei der Lernzeit ist, dass Studenten oft nicht erkennen, wie sie ihre Zeit wirklich verbringen. Eine gute Aufgabe ist es, die Studenten eine Woche lang ein Zeitprotokoll führen zu lassen, um zu zeigen, wie viel Zeit sie jeder Aufgabe gewidmet haben. Oft sind sie überrascht, wie viel Zeit sie verschwendet haben. Der Unterricht muss Möglichkeiten aufzeigen, wie man solche Verschwendung beseitigen oder reduzieren kann.

Ein weiteres häufiges Problem ist das mangelnde Verständnis dafür, wie lange Aufgaben dauern. Eine Studentin teilte mir einmal mit, dass sie dachte, sie würde etwa zwei Stunden brauchen, um acht Kapitel in ihrem Lehrbuch für Pädagogische Psychologie zu lesen. Bei 15 Minuten pro Kapitel ohne Pause ist das das, was man Schnelllesen nennt! Eine nützliche Übung ist es, die Studenten die Zeit schätzen zu lassen, die verschiedene Aufgaben in Anspruch nehmen werden, und dann ein Protokoll der tatsächlichen Zeiten zu führen und diese zusammen mit den Schätzungen aufzuzeichnen, um die Übereinstimmung zwischen geschätzten und tatsächlichen Zeiten zu ermitteln.

Studenten benötigen oft eine Veränderung der Arbeitsumgebung. Sie versuchen möglicherweise, an Orten mit potenziellen Ablenkungen wie Freunden, Mobiltelefonen, Fernsehern, Kühlschränken, Herden, Video- und Audiogeräten usw. zu lernen. Einige Studenten profitieren möglicherweise von leichter Musik oder Geräuschen im Hintergrund, aber fast jeder hat Schwierigkeiten, sich zu konzentrieren, wenn eine starke Ablenkung oder viele potenzielle Ablenkungen vorhanden sind. Es hilft den Studenten, eine Bestandsaufnahme der Lernpräferenzen und der aktuellen Lernbedingungen zu erstellen, woraufhin sie feststellen können, ob Umweltveränderungen notwendig sind.

Wie andere Formen des Lernens wird die Entwicklung der Schreibfähigkeit durch Motivation und Selbstregulation beeinflusst (Graham, 2006). Bruning und Horn (2000) charakterisierten diese Entwicklung als “einen hochgradig fluiden Problemlösungsprozess, der eine ständige Überwachung des Fortschritts in Richtung der Aufgabenziele erfordert” (S. 25). Kognitive Modelle des Schreibens integrieren selbstregulative Komponenten (Hayes, 2000; Kapitel 7). Die Studierenden sind aktive Informationsverarbeiter, die während des Schreibens kognitive und metakognitive Strategien einsetzen.

Zielsetzung und Selbstüberwachung des Zielfortschritts sind zentrale selbstregulative Prozesse (Schunk, 1995). Zimmerman und Kitsantas (1999) stellten fest, dass Highschool-Schüler, die ihre Ziele vom Prozess (Befolgen von Schritten in einer Strategie) zu Ergebnissen (Anzahl der Wörter in Sätzen) verlagerten, höhere Fähigkeiten zur Schreibrevision, Selbstwirksamkeit und Interesse zeigten als Schüler, die nur Prozess- oder nur Ergebnisziele verfolgten. Diese Ergebnisse legen nahe, dass Studierende mit zunehmender Entwicklung ihrer Fähigkeiten ihren Fokus von der Befolgung einer Strategie auf die Ergebnisse verlagern können, die die Anwendung der Strategie hervorbringt (z. B. weniger Fehler machen). Obwohl mehr Forschung über die Auswirkungen von Unterrichtsverfahren auf die Schreibmotivation erforderlich ist, kann die Schreibmotivation durch die Verwendung authentischer Schreibaufgaben und die Schaffung eines unterstützenden Kontexts für das Schreiben gesteigert werden (z. B. die Aufgabe erscheint mit dem erforderlichen Aufwand machbar).

Klassen (2002) überprüfte die Literatur zur Selbstwirksamkeit beim Schreiben. Die meisten Studien ergaben, dass die Selbstwirksamkeit ein signifikanter Prädiktor für die Schreibleistung war. Einige Studien ergaben Geschlechterunterschiede in der Selbstwirksamkeit, wobei die Einschätzungen von Jungen höher waren als die von Mädchen, obwohl es keine Leistungsunterschiede gab. Die Schaffung einer Unterrichtsumgebung, die die Selbstwirksamkeit stärkt, ist förderlich für die Verbesserung des Schreibens.

Schreiben ist anspruchsvoll und erfordert Aufmerksamkeitskontrolle, Selbstüberwachung und Willenskontrolle. Graham und Harris (2000) stellten fest, dass die Selbstregulation das Schreiben auf zweierlei Weise beeinflusst. Zum einen liefern selbstregulative Prozesse (z. B. Planung, Überwachung und Bewertung) Bausteine, die zusammengesetzt werden, um eine Schreibaufgabe zu erledigen. Zum anderen können diese Prozesse zu strategischen Anpassungen beim Schreiben und zu längerfristigen Auswirkungen führen. So erhöht eine erfolgreiche Planung die Wahrscheinlichkeit ihrer zukünftigen Nutzung und stärkt die Selbstwirksamkeit beim Schreiben, was sich wiederum positiv auf die Motivation und das zukünftige Schreiben auswirkt. Das Unterrichten von selbstregulativen Fähigkeiten im Kontext von Schreibaufgaben führt zu höheren Leistungen und Motivation (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Das selbstregulierte Strategieentwicklungsmodell wurde in großem Umfang auf das Schreiben angewendet (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; Kapitel 7). Dieses Modell nutzt die Modellierung von Schreibstrategien durch Lehrer, kollaboratives Üben in Peer-Gruppen und selbstständiges Üben, wobei die Unterstützung (Gerüste) im Allgemeinen ausgeblendet wird. Das Modell wurde erfolgreich bei Schülern mit Schreibproblemen, Lernschwierigkeiten und Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen eingesetzt (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). Das Modell umfasst allgemeine und genrespezifische Strategien (wie im einleitenden Szenario hervorgehoben), sowie motivationale Komponenten (z. B. Selbstverstärkung). De La Paz (2005) stellte fest, dass das Modell kulturell vielfältigen Schülern half, ihre Fähigkeiten zum Verfassen argumentativer Aufsätze zu verbessern.

Da das Schreiben Sprache beinhaltet und die eigenen Gedanken und kognitiven Prozesse widerspiegelt, wird das Schreiben als eine Möglichkeit gesehen, die Lernfähigkeiten und die akademischen Leistungen zu verbessern. Diese “Schreiben zum Lernen”-Idee betont, dass die Schüler in verschiedenen Disziplinen schreiben sollen. Bangert-Drowns, Hurley und Wilkinson (2004) überprüften die Forschungsliteratur zu Interventionen zum Schreiben zum Lernen und fanden einen kleinen positiven Effekt auf die akademischen Gesamtleistungen. Diese Forscher stellten auch fest, dass es wirksam war, die Schüler während des Schreibens dazu aufzufordern, über ihr Wissen und ihre Lernprozesse nachzudenken, um die Leistungen zu steigern. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass Schreiben zum Lernen als eine nützliche Möglichkeit zur Ergänzung des Inhaltsbereichs vielversprechend ist.

Das Mathematiklernen kann verbessert werden, indem man Schülern effektive Strategien (allgemeine und spezifische) beibringt. Dieser Ansatz wird im Self-Regulated Strategy Development Model verfolgt (Fuchs et al., 2003a; siehe vorheriger Abschnitt). Fuchs et al. arbeiteten mit Drittklässlern an mathematischen Problemlösungen. Zu den Selbstregulierungsstrategien gehörten das Setzen von Zielen für einzelne Sitzungen sowie die Selbstüberwachung und Selbstbewertung des Fortschritts in Richtung Zielerreichung. Diese allgemeinen Strategien wurden durch spezifische Strategien zur Lösung der Probleme ergänzt. Im Vergleich zum regulären Lehrerunterricht steigerte der Selbstregulierungsunterricht die Leistung der Schüler und den Transfer von Fähigkeiten. Andere Forschungsergebnisse zeigen, dass das Vermitteln von Strategien an Kinder mit Lernschwierigkeiten und solche, die Schwierigkeiten beim Erlernen mathematischer Fähigkeiten hatten, die Selbstwirksamkeit und die Leistung verbessert (Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra et al. (2007) fanden bei Drittklässlern heraus, dass der spezifische Strategieunterricht effektiver bei der Förderung von Textaufgaben-Lösefähigkeiten war als der Unterricht in allgemeinen Strategien, obwohl beide Arten von Unterricht die rechnerischen Fähigkeiten der Schüler verbesserten.

In den letzten Jahren wurde viel über Geschlechts- und ethnische Unterschiede in der mathematischen Leistung geschrieben (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Einige Beweise zeigen, dass Jungen tendenziell besser abschneiden als Mädchen und dass asiatische Amerikaner und weiße Amerikaner besser abschneiden als afroamerikanische und hispanische Amerikaner; die Literatur ist jedoch komplex, oft widersprüchlich und nicht leicht zu interpretieren. Royer et al. (1999) fanden heraus, dass Jungen unter leistungsstärkeren Schülern einen schnelleren Abruf mathematischer Fakten zeigten als Mädchen. Nichtsdestotrotz erzielen Mädchen typischerweise bessere Mathematiknoten als Jungen (Meece, 2002). Geschlechtsunterschiede zugunsten von Jungen wurden auch in anderen Kulturen festgestellt (z. B. Deutschland; Rustemeyer & Fischer, 2005).

Motivationale Variablen und selbstregulatorische Fähigkeiten wurden als Ursachen für mathematische Leistungen vermutet (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White, & DiStefano, 1998). Unter Sechstklässlern fanden Vermeer, Boekaerts und Seegers (2000) heraus, dass Mädchen eine geringere wahrgenommene Kompetenz (d. h. Selbstwirksamkeit) beim angewandten Problemlösen angaben und eher schlechte Leistungen auf geringe Fähigkeiten und hohe Aufgaben Schwierigkeit zurückführten (Attributionen auf unkontrollierbare Variablen). Mädchen berichten oft über eine geringere Selbstwirksamkeit in Mathematik als Jungen (Rustemeyer & Fischer, 2005), obwohl dieser Geschlechtsunterschied nicht konsistent ist (Meece, 2002). Selbstwirksamkeit ist jedoch ein starker Prädiktor für mathematische Leistungen (Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003). Zielsetzung (McNeil & Alibali, 2000) und Selbstwirksamkeit steigernde Interventionen (Schunk & Ertmer, 2000) sind wirksam zur Förderung der Motivation in Mathematik. Die in diesem Kapitel diskutierten Ideen zur Verbesserung der Selbstregulation können Motivation und Selbstwirksamkeit aufbauen (Schunk, 1995).

Ethnische Unterschiede in der mathematischen Leistung sind konsistenter und ausgeprägter. Basierend auf mehreren Forschungsstudien ziehen Experten die folgenden Schlussfolgerungen (Byrnes, 1996):

• Weiße amerikanische Schüler schneiden besser ab als afroamerikanische und hispanische amerikanische Schüler.
• Asiatische amerikanische Schüler schneiden besser ab als weiße Amerikaner.
• Forscher finden keinen signifikanten Unterschied in der mathematischen Leistung zwischen afroamerikanischen und hispanischen amerikanischen Schülern.

Einige Einschränkungen sind angebracht. Ein verwirrender Faktor ist der sozioökonomische Status (SES); Stevenson, Chen und Uttal (1990) fanden heraus, dass Unterschiede zwischen weißen amerikanischen, afroamerikanischen und hispanischen amerikanischen Schülern verschwanden, wenn der SES berücksichtigt wurde. Unabhängig von der ethnischen Zugehörigkeit besteht eine signifikante und positive Beziehung zwischen der mathematischen Leistung und dem SES. Zweitens sind die Unterschiede am ausgeprägtesten für formale (lehrplanbasierte) mathematische Leistungen (Byrnes, 1996). Forscher finden wenig Beweise für ethnische Unterschiede im informellen (konstruierten) Wissen von Kindern. Diese Ergebnisse stimmen mit Gearys (1995) Behauptung überein, dass biologisch primäre Fähigkeiten in allen Kulturen erkennbar sein sollten, während biologisch sekundäre Fähigkeiten anfälliger für kulturelle Einflüsse sind.

Eine weitere Variable, die die mathematische Leistung beeinflusst, ist der Übergang zwischen den Klassenstufen. Anderman (1998) untersuchte Jugendliche mit Lernschwierigkeiten und fand höhere Leistungen bei denen, die erst in der neunten Klasse einen Übergang machten, im Vergleich zu Schülern, die einen früheren Übergang machten. Schulübergänge können zu einem Rückgang der Motivation und der Leistung führen (Kapitel 8), und sie scheinen besonders problematisch für Schüler mit Lernproblemen zu sein. Wenn Lehrer, die Übergangsklassen (z. B. fünfte und sechste Klasse) unterrichten, zusammenarbeiten, können sie helfen, Übergangsprobleme zu lindern und die Motivation der Schüler zum Lernen aufrechtzuerhalten. Zum Beispiel können Lehrer den Schülern vor dem Übergang selbstregulatorische Fähigkeiten vermitteln, die ihnen in der nächsten Klasse helfen (z. B. Organisieren, Planen). Nach dem Übergang können Lehrer sicherstellen, dass die Schüler kompetent in den mathematischen Fähigkeiten und selbstregulatorischen Prozessen sind, die sie für den Erfolg benötigen.

Selbstregulation (selbstreguliertes Lernen) bezieht sich auf Prozesse, die Lernende nutzen, um ihre Gedanken, Gefühle und Handlungen systematisch auf das Erreichen ihrer Ziele zu konzentrieren. Die Anwendung von Selbstregulation auf das Lernen begann als ein Ergebnis der psychologischen Forschung über die Entwicklung von Selbstkontrolle bei Erwachsenen und Kindern. Frühe Selbstregulationsforschung wurde tendenziell in Kliniken durchgeführt, wo Forscher die Teilnehmer lehrten, dysfunktionale Verhaltensweisen wie Aggression, Sucht, sexuelle Störungen, zwischenmenschliche Konflikte und Verhaltensprobleme zu Hause und in der Schule zu verändern. In den letzten Jahren haben Forscher ihren Fokus erweitert, um akademisches Lernen und Leistung zu berücksichtigen.

Von Natur aus beinhaltet Selbstregulation die Entscheidungen der Lernenden. Um sich an Selbstregulation zu beteiligen, müssen Studenten einige Wahlmöglichkeiten zur Verfügung haben, z. B. ob sie teilnehmen, welche Methode sie anwenden, welche Ergebnisse sie verfolgen und in welcher sozialen und physischen Umgebung sie arbeiten. Selbstregulation beinhaltet Verhaltensweisen, da Einzelpersonen ihre Handlungen regulieren, um sie auf das Erreichen von Zielen zu konzentrieren. Einzelpersonen regulieren auch ihre Kognitionen und Affekte. Während sie sich mit dem Lernen beschäftigen, regulieren sie Kognitionen und Affekte selbst, indem sie ihre Selbstwirksamkeit für das Lernen aufrechterhalten, das Lernen schätzen, Erwartungen für positive Ergebnisse als Ergebnis des Lernens haben, ihren Fortschritt beim Erreichen von Zielen bewerten, bestimmen, wie effektiv ihre Strategien sind, und sie bei Bedarf ändern und ein positives emotionales Klima aufrechterhalten.

Selbstregulatorische Prozesse und Strategien, die Lernende anwenden, können allgemein (für viele Arten von Lernen anwendbar) oder spezifisch (nur für eine bestimmte Art von Lernen anwendbar) sein. Selbstregulatorische Prozesse wie das Setzen von Zielen und die Bewertung des Fortschritts beim Erreichen von Zielen können bei verschiedenen Arten des Lernens eingesetzt werden (z. B. akademische Fähigkeiten, motorische Fähigkeiten), während andere nur für spezifische Inhaltsbereiche oder Aufgaben gelten (z. B. mathematische Formeln, grammatikalische Regeln).

Selbstregulation wurde von verschiedenen Lerntheorien behandelt. Verhaltenstheorien betonen die Festlegung von Reizen und Bedingungen, auf die Lernende reagieren, woraufhin sie für ihre Bemühungen verstärkt werden. Wichtige verhaltensbezogene Teilprozesse sind Selbstbeobachtung, Selbstinstruktion und Selbstverstärkung. Lernende entscheiden, welche Verhaltensweisen sie regulieren wollen, legen diskriminative Reize für ihr Auftreten fest, beteiligen sich bei Bedarf an der Instruktion, überwachen die Leistung und verabreichen Verstärkung, wenn sie dem Standard entspricht. Verhaltensprinzipien sind nützlich für die Selbstregulation, aber indem sie kognitive und affektive Prozesse ignorieren, bieten sie eine unvollständige Darstellung des möglichen Spektrums der Selbstregulation.

Die klassische sozial-kognitive theoretische Darstellung der Selbstregulation betrachtete sie als bestehend aus drei Teilprozessen: Selbstbeobachtung, Selbstbeurteilung und Selbstreaktion. Studenten beginnen Lernaktivitäten mit verschiedenen Zielen, wie z. B. dem Erwerb von Wissen und Fähigkeiten und dem Erledigen von Aufgaben. Mit diesen Zielen vor Augen beobachten, beurteilen und reagieren sie auf ihren wahrgenommenen Fortschritt beim Erreichen von Zielen. Diese klassische Ansicht wurde erweitert, um die zyklische Natur der Selbstregulation zu betonen und Aktivitäten vor und nach der Aufgabenbearbeitung einzubeziehen. Dieser zyklische Prozess spiegelt die sozial-kognitive Betonung der wechselseitigen Interaktionen zwischen persönlichen, verhaltensbezogenen und sozialen/umweltbezogenen Faktoren wider. Die Vorausschauphase geht der eigentlichen Leistung voraus und bezieht sich auf Prozesse, die die Voraussetzungen für Handlungen schaffen, wie z. B. das Setzen von Zielen, die Entscheidung für eine Strategie und die Bewertung der Selbstwirksamkeit für das Lernen. Die Leistungskontrollphase umfasst Prozesse, die während des Lernens auftreten und die Aufmerksamkeit und das Handeln beeinflussen, wie z. B. das Anwenden von Strategien und das Überwachen des Fortschritts. Während der Selbstreflexionsphase, die während Pausen und nach Abschluss der Aufgabe stattfindet, reagieren die Lernenden auf ihre Bemühungen, indem sie sich neue Ziele setzen, ihre Strategien anpassen und Zuschreibungen für Ergebnisse vornehmen.

Informationstheoretische Theorien betonen, dass Selbstregulation metakognitives Bewusstsein widerspiegelt. Selbstregulation erfordert, dass Lernende die Anforderungen der Aufgabe, persönliche Qualitäten und Strategien zur Erledigung der Aufgabe verstehen. Metakognitives Bewusstsein umfasst auch prozedurales Wissen. Die Grundeinheit der Selbstregulation kann ein Problemlösungssystem sein, bei dem das Problem darin besteht, das Ziel zu erreichen, und die Überwachung den Fortschritt überprüft, um festzustellen, ob das Lernen stattfindet. Die informationsverarbeitende Forschung konzentrierte sich historisch auf kognitive Variablen, aber zunehmend beziehen Forscher in dieser Tradition auch motivationale Variablen ein.

Konstruktivistische Theorien betonen, dass Selbstregulation die Koordination von mentalen Funktionen wie Gedächtnis, Planung, Bewertung und Synthese beinhaltet. Lernende nutzen die Werkzeuge ihrer Kulturen, wie z. B. Sprache und Symbole, um Bedeutungen von Inhalten und Situationen zu konstruieren. Ein wesentliches Merkmal ist die Verinnerlichung von selbstregulatorischen Prozessen; obwohl Lernende selbstregulatorische Strategien aus ihrer Umgebung erwerben können, verändern und passen sie sie für die Verwendung in ihren persönlichen selbstregulatorischen Systemen an.

Selbstregulation und Motivation hängen zusammen. Prozesse wie Zielsetzung, Selbstwirksamkeit und Erwartungen an Ergebnisse sind wichtige motivationale Variablen, die die Selbstregulation beeinflussen. Umgekehrt kann die erfolgreiche Teilnahme an selbstreguliertem Lernen Lernende motivieren, sich neue Ziele zu setzen und weiter zu lernen. Forscher untersuchen zunehmend die Rolle des Willens in Leistungssituationen und insbesondere in Bezug auf die Selbstregulation. Andere motivationale Variablen, die an der Selbstregulation beteiligt sind, sind Werte, Zielorientierungen, Selbstschemata und das Einholen von Hilfe. Zusammengenommen können diese Variablen dazu beitragen, zu bestimmen, wie Leistungsverhalten initiiert und aufrechterhalten wird, wenn Lernende Entscheidungen in Bezug auf den Inhalt, den Ort, den Zeitpunkt und die Ergebnisse ihres Lernens treffen.

Wie andere Fähigkeiten können Lernenden selbstregulatorische Fähigkeiten beigebracht werden, und sie können zu besseren selbstregulierten Lernern werden. Ein effektives Unterrichtsmodell beginnt mit sozialen (Umwelt-)Einflüssen, wie z. B. Lehrermodellen, die selbstregulatorische Strategien erklären und demonstrieren. Wenn Schüler üben und geschickter werden, wandeln sie diese sozialen Einflüsse auf idiosynkratische Weise um und verinnerlichen sie in ihren persönlichen selbstregulatorischen Systemen. Selbstregulationsunterricht ist am effektivsten, wenn er mit akademischen Inhalten verknüpft ist. Selbstregulationsprinzipien wurden auf Bereiche wie akademisches Lernen, Schreiben und Mathematik angewendet.