Autorregulación: Aplicaciones en la Enseñanza - Estrategias y Técnicas

La autorregulación, al igual que otras habilidades, se puede aprender (B. Zimmerman, 2000). Los métodos eficaces para enseñar la autorregulación a menudo incluyen exponer a los estudiantes a modelos sociales, enseñarles a usar estrategias de aprendizaje, darles práctica y retroalimentación correctiva, y ayudarlos a evaluar su progreso hacia los objetivos de aprendizaje (Schunk & Ertmer, 2000). Como se discutió anteriormente en este capítulo, la clave es que los estudiantes internalicen las diversas influencias sociales en sus entornos para que se conviertan en parte de sus procesos de autorregulación (Schunk, 1999).

Los principios de autorregulación discutidos en este capítulo se prestan bien a las aplicaciones instruccionales. Las aplicaciones más eficaces son aquellas en las que los procesos de autorregulación se incorporan a la instrucción de aprendizaje académico. Tres áreas que son especialmente relevantes son el estudio académico, la escritura y las matemáticas.

Muchos estudiantes tienen problemas para estudiar, y mucha investigación ha examinado el aprendizaje autorregulado de los estudiantes durante el estudio académico (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). Existen materiales publicados que ayudan a los estudiantes a desarrollar mejores hábitos de estudio (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), así como cursos de estudio eficaces que se integran con el contenido del curso académico (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). La investigación muestra que el estudio académico se beneficia de la instrucción sobre estrategias y gestión del tiempo.

Instrucción en Estrategias

Los investigadores han investigado cómo la instrucción en estrategias afecta el estudio académico. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) desarrolló un programa de instrucción en estrategias para estudiantes universitarios. Estos investigadores distinguieron las estrategias primarias, o aquellas aplicadas directamente al contenido, de las estrategias de apoyo que los estudiantes utilizan para crear y mantener un clima psicológico favorable para el aprendizaje. Estas últimas estrategias incluyen técnicas afectivas y aquellas utilizadas para monitorear y corregir las estrategias primarias en curso.

El estudio eficaz requiere que los estudiantes comprendan, retengan, recuperen y utilicen la información. Estos son los elementos primarios del método Survey-Question-Read-Recite (Recall)-Review (SQ3R) (Robinson, 1946), posteriormente modificado al método SQ4R con la adición de Reflexión. Cuando los estudiantes utilizan el método SQ3R, primero examinan un capítulo del texto leyendo los encabezados y la letra en negrita (o cursiva), después de lo cual desarrollan preguntas. Luego, los estudiantes leen el texto manteniendo las preguntas en mente. Después de leer, los estudiantes intentan recordar lo que han leído. Luego revisan el material.

En el programa de estrategias de aprendizaje de Dansereau, los estudiantes comprenden el material resaltando las ideas importantes, recordando el material sin consultar el texto, digiriendo y expandiendo la información y revisándola. Expandir la información significa relacionarla con otra información en la MLP creando vínculos entre las redes de memoria. Los estudiantes aprenden a hacerse preguntas similares a las siguientes: “Imagina que pudieras hablar con el autor. ¿Qué preguntas le harías? ¿Qué críticas plantearías?” “¿Cómo se puede aplicar el material?” y “¿Cómo podrías hacer que el material fuera más comprensible e interesante para otros estudiantes?”

Este programa va más allá del método SQ3R porque incluye estrategias de apoyo como el establecimiento de metas, la gestión de la concentración y el monitoreo y el diagnóstico. Los estudiantes aprenden a establecer metas diarias, semanales y a largo plazo estableciendo horarios. Los estudiantes monitorean el progreso y ajustan su trabajo o metas según sea necesario si su desempeño no coincide con las expectativas. La gestión de la concentración se desarrolla ayudando a los estudiantes a lidiar con la frustración, la ansiedad y la ira. Se alienta el uso del diálogo interno y los estudiantes pueden desensibilizarse imaginando situaciones que provocan ansiedad cuando se relajan (Capítulo 3). El monitoreo y el diagnóstico requieren que los estudiantes determinen de antemano dónde se detendrán en el texto para evaluar su nivel de comprensión. A medida que llegan a cada punto de parada, evalúan la comprensión y toman medidas correctivas (por ejemplo, volver a leer) según sea necesario.

Dansereau (1988) modificó este programa para su uso en díadas de aprendizaje cooperativo. Cada miembro de la pareja se turnaba para leer aproximadamente 500 palabras de un pasaje de 2500 palabras. Un miembro luego servía como recordador y resumía oralmente lo que se leía; el otro escuchaba, corregía los errores en el recuerdo y elaboraba el conocimiento agregando imágenes y enlaces al conocimiento previo. Dansereau informó que esta disposición cooperativa facilitó el aprendizaje y la transferencia mejor que el estudio individual.

Gestión del Tiempo

Investigadores de diferentes tradiciones teóricas (p. ej., social cognitiva, procesamiento de la información) se han centrado cada vez más en los procesos cognitivos y conductuales que los estudiantes utilizan para planificar y gestionar el tiempo de estudio académico (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994). La gestión eficaz del tiempo contribuye al aprendizaje y al rendimiento. Britton y Tesser (1991) encontraron que los componentes de gestión del tiempo de la planificación a corto plazo y las actitudes hacia el tiempo eran predictores significativos de los promedios de calificaciones entre los estudiantes universitarios. El uso eficaz del tiempo parece ser en parte una función del uso que hacen los estudiantes del establecimiento de objetivos y la planificación (Weinstein & Mayer, 1986). Estos procedimientos, a su vez, incitan a los estudiantes a participar en otras actividades de autorregulación, como el autocontrol del progreso. El tiempo es una dimensión importante de la autorregulación y puede ser un resultado del rendimiento (p. ej., cuánto tiempo dedicar a una tarea).

Una mala gestión del tiempo puede reflejar problemas en varias áreas (Zimmerman et al., 1994). Puede ocurrir cuando los estudiantes no se auto-observan, auto-evalúan y auto-reaccionan adecuadamente a los resultados de su rendimiento. También puede ocurrir cuando los estudiantes no utilizan adecuadamente las ayudas para la planificación, como relojes, alarmas y agendas. Los objetivos poco realistas, la baja autoeficacia, las atribuciones de las dificultades de aprendizaje a la baja capacidad y las percepciones de que las estrategias no son tan importantes también afectan a la gestión del tiempo (Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994).

Los estudiantes pueden aprender a gestionar el tiempo de forma más eficaz. Weinstein et al. (1987) incluyeron la gestión del tiempo como una de las áreas del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (LASSI), una medida de autoinforme diagnóstica y prescriptiva del aprendizaje estratégico y orientado a objetivos para estudiantes que se centra en los pensamientos, actitudes, creencias y comportamientos relacionados con el éxito académico y que pueden modificarse. La cumplimentación del LASSI o de un instrumento similar suele ser necesaria para determinar el alcance de los problemas de estudio de un estudiante.

Los programas para facilitar un mejor uso del tiempo suelen incluir instrucción y práctica sobre temas como convertirse en un estudiante estratégico; los roles del establecimiento de objetivos y la autogestión; la planificación de la gestión del tiempo; diversas estrategias de estudio, como la toma de apuntes, la escucha, el subrayado, el resumen y el afrontamiento del estrés; estrategias para la realización de exámenes; y la organización de un entorno para el aprendizaje.

Un problema importante del tiempo de estudio es que los estudiantes a menudo no se dan cuenta de cómo gastan realmente su tiempo. Una buena tarea es que los estudiantes lleven un registro del tiempo durante una semana para mostrar cuánto tiempo dedicaron a cada tarea. A menudo se sorprenden de la cantidad de tiempo que desperdician. La instrucción debe abordar formas de eliminar o reducir ese desperdicio.

Otro problema común es no entender cuánto tiempo lleva completar las tareas. Una estudiante me informó una vez que pensaba que necesitaría unas dos horas para leer ocho capítulos de su libro de texto de psicología educativa. A 15 minutos por capítulo sin descanso, ¡eso es lo que se llama lectura rápida! Un ejercicio útil es que los estudiantes estimen la cantidad de tiempo que llevarán varias tareas, y luego lleven un registro de los tiempos reales y los registren con las estimaciones para determinar la correspondencia entre los tiempos estimados y los reales.

Los estudiantes a menudo necesitan un cambio en el entorno de trabajo. Pueden intentar estudiar en lugares con posibles distracciones como amigos, teléfonos móviles, televisores, refrigeradores, estufas, equipos de video y audio, y así sucesivamente. Algunos estudiantes pueden beneficiarse de música ligera o ruido de fondo, pero casi todo el mundo tiene dificultades para concentrarse cuando hay una distracción poderosa o muchas distracciones potenciales. Ayuda a los estudiantes a completar un inventario de preferencias de estudio y condiciones de estudio actuales, después de lo cual pueden determinar si son necesarios cambios ambientales.

Al igual que otras formas de aprendizaje, el desarrollo de la habilidad de escritura se ve afectado por la motivación y la autorregulación (Graham, 2006). Bruning y Horn (2000) caracterizaron este desarrollo como “un proceso altamente fluido de resolución de problemas que requiere un monitoreo constante del progreso hacia los objetivos de la tarea” (p. 25). Los modelos cognitivos de escritura incorporan componentes de autorregulación (Hayes, 2000; Capítulo 7). Los estudiantes son procesadores de información activos que emplean estrategias cognitivas y metacognitivas durante la escritura.

El establecimiento de metas y el autocontrol del progreso hacia las metas son procesos clave de autorregulación (Schunk, 1995). Zimmerman y Kitsantas (1999) encontraron que los estudiantes de secundaria que cambiaron sus metas del proceso (seguir los pasos de una estrategia) a los resultados (número de palabras en las oraciones) mostraron una mayor habilidad de revisión de la escritura, autoeficacia e interés que los estudiantes que persiguieron solo metas de proceso o solo de resultado. Estos resultados sugieren que a medida que se desarrollan las habilidades, los estudiantes pueden cambiar su enfoque de seguir una estrategia a los resultados que produce el uso de la estrategia (por ejemplo, cometer menos errores). Aunque se necesita más investigación sobre los efectos de los procedimientos de instrucción en la motivación para escribir, la motivación para escribir puede mejorarse mediante el uso de tareas de escritura auténticas y mediante la creación de un contexto de apoyo para la escritura (por ejemplo, la tarea parece factible con el esfuerzo necesario).

Klassen (2002) revisó la literatura sobre la autoeficacia para la escritura. La mayoría de los estudios encontraron que la autoeficacia era un predictor significativo del logro de la escritura. Algunos estudios arrojaron diferencias de género en la autoeficacia, con juicios de los niños más altos que los de las niñas, aunque no hubo diferencias de rendimiento. Establecer un ambiente de clase que construya la autoeficacia es propicio para mejorar la escritura.

Escribir es exigente y requiere control de la atención, autocontrol y control volitivo. Graham y Harris (2000) señalaron que la autorregulación afecta la escritura de dos maneras. Por un lado, los procesos autorregulatorios (por ejemplo, la planificación, el seguimiento y la evaluación) proporcionan bloques de construcción que se ensamblan para completar una tarea de escritura. Por otro lado, estos procesos pueden conducir a ajustes estratégicos en la escritura y a efectos a más largo plazo. Por lo tanto, una planificación exitosa aumentará su probabilidad de uso futuro y construirá la autoeficacia para la escritura, lo que a su vez impacta positivamente la motivación y la escritura futura. Enseñar a los estudiantes habilidades autorregulatorias en el contexto de las tareas de escritura resulta en un mayor logro y motivación (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

El modelo de desarrollo de estrategias autorreguladas se ha aplicado ampliamente a la escritura (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; Capítulo 7). Este modelo utiliza el modelado por parte del maestro de las estrategias de escritura, la práctica colaborativa en grupos de pares y la práctica independiente, donde la asistencia (andamiajes) generalmente se desvanece. El modelo se ha utilizado con éxito con estudiantes con problemas de escritura, discapacidades de aprendizaje y trastornos por déficit de atención/hiperactividad (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). El modelo incluye estrategias generales y específicas del género (como se enfatiza en el escenario introductorio), así como componentes motivacionales (por ejemplo, el auto-reforzamiento). De La Paz (2005) encontró que el modelo ayudó a estudiantes culturalmente diversos a mejorar sus habilidades de escritura de ensayos argumentativos.

Dado que la escritura implica el lenguaje y refleja los pensamientos y procesos cognitivos de uno, la escritura se ha considerado como una forma de mejorar las capacidades de aprendizaje y el rendimiento académico. Esta idea de “escribir para aprender” enfatiza que los estudiantes escriban en varias disciplinas. Bangert-Drowns, Hurley y Wilkinson (2004) revisaron la literatura de investigación sobre las intervenciones de escribir para aprender y encontraron un pequeño efecto positivo en el rendimiento académico general. Estos investigadores también encontraron que instar a los estudiantes durante la escritura a reflexionar sobre su conocimiento y procesos de aprendizaje fue eficaz para aumentar el rendimiento. Estos hallazgos sugieren que escribir para aprender tiene promesa como una forma útil de aumentar el aprendizaje en el área de contenido.

El aprendizaje de las matemáticas puede mejorarse enseñando a los estudiantes estrategias efectivas (generales y específicas). Este enfoque se sigue en el modelo de desarrollo de estrategias autorreguladas (Fuchs et al., 2003a; véase la sección anterior). Fuchs et al. trabajaron con estudiantes de tercer grado en la resolución de problemas matemáticos. Las estrategias de autorregulación incluían el establecimiento de objetivos para las sesiones individuales y el autocontrol y la autoevaluación del progreso hacia la consecución de los objetivos. Estas estrategias generales se complementaron con estrategias específicas para resolver los problemas. En comparación con la instrucción regular del profesor, la instrucción de autorregulación aumentó el rendimiento y la transferencia de habilidades de los estudiantes. Otras investigaciones demuestran que la enseñanza de estrategias a niños con discapacidades de aprendizaje y a aquellos que han experimentado dificultades en el aprendizaje de habilidades matemáticas mejora la autoeficacia y el rendimiento (Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra et al. (2007) descubrieron con estudiantes de tercer grado que la instrucción de estrategias específicas era más eficaz para promover las habilidades de resolución de problemas de palabras que la instrucción sobre estrategias generales, aunque ambos tipos de instrucción aumentaron las habilidades computacionales de los estudiantes.

Se ha escrito mucho en los últimos años sobre las diferencias de género y étnicas en el rendimiento matemático (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Algunas pruebas demuestran que los niños tienden a superar a las niñas y que los estadounidenses de origen asiático y los estadounidenses blancos obtienen mejores resultados que los estadounidenses de origen africano y los estadounidenses de origen hispano; sin embargo, la literatura es compleja, a menudo contradictoria y no está sujeta a una fácil interpretación. Royer et al. (1999) descubrieron que, entre los estudiantes de mayor rendimiento, los niños mostraban una recuperación de hechos matemáticos más rápida que las niñas. No obstante, las niñas suelen obtener mejores calificaciones en matemáticas que los niños (Meece, 2002). También se han obtenido diferencias de género favorables a los niños en otras culturas (por ejemplo, Alemania; Rustemeyer & Fischer, 2005).

Las variables motivacionales y las habilidades de autorregulación se han implicado como causas del rendimiento matemático (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White, & DiStefano, 1998). Entre los alumnos de sexto grado, Vermeer, Boekaerts y Seegers (2000) descubrieron que las niñas informaban de una menor competencia percibida (es decir, autoeficacia) que los niños en la resolución de problemas aplicados y eran más propensas a atribuir el bajo rendimiento a la baja capacidad y a la alta dificultad de la tarea (atribuciones a variables incontrolables). Las niñas a menudo informan de una menor autoeficacia en matemáticas que los niños (Rustemeyer & Fischer, 2005), aunque esta diferencia de género no es consistente (Meece, 2002). La autoeficacia, sin embargo, es un fuerte predictor del rendimiento en matemáticas (Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003). El establecimiento de objetivos (McNeil & Alibali, 2000) y las intervenciones para mejorar la autoeficacia (Schunk & Ertmer, 2000) son eficaces para promover la motivación en matemáticas. Las ideas para mejorar la autorregulación que se discuten en este capítulo pueden construir la motivación y la autoeficacia (Schunk, 1995).

Las diferencias étnicas en el rendimiento matemático son más consistentes y pronunciadas. Basándose en varios estudios de investigación, los expertos sacan las siguientes conclusiones (Byrnes, 1996):

• Los estudiantes blancos estadounidenses obtienen mejores resultados que los estudiantes afroamericanos e hispanoamericanos.
• Los estudiantes asiático-americanos obtienen mejores resultados que los blancos estadounidenses.
• Los investigadores no encuentran diferencias significativas en el rendimiento matemático entre los estudiantes afroamericanos e hispanoamericanos.

Hay que hacer algunas salvedades. Un factor de confusión es el nivel socioeconómico (NSE); Stevenson, Chen y Uttal (1990) encontraron que las diferencias entre los estudiantes blancos estadounidenses, afroamericanos e hispanoamericanos desaparecían cuando se tenía en cuenta el NSE. Independientemente de la etnia, el rendimiento matemático guarda una relación significativa y positiva con el NSE. En segundo lugar, las diferencias son más pronunciadas en el rendimiento matemático formal (basado en el currículo) (Byrnes, 1996). Los investigadores encuentran pocas pruebas de diferencias étnicas en el conocimiento informal (construido) de los niños. Estos hallazgos son consistentes con la afirmación de Geary (1995) de que las habilidades biológicamente primarias deben ser evidentes en todas las culturas, mientras que las habilidades biológicamente secundarias son más susceptibles a la influencia cultural.

Otra variable que ha demostrado influir en el rendimiento matemático es la transición entre grados. Anderman (1998) estudió a adolescentes con discapacidades de aprendizaje y encontró un mayor rendimiento entre aquellos que no hicieron una transición hasta el noveno grado en comparación con los estudiantes que hicieron una transición anterior. Las transiciones escolares pueden conducir a una disminución de la motivación y el rendimiento (capítulo 8), y parecen especialmente problemáticas para los estudiantes con problemas de aprendizaje. Cuando los profesores que abarcan los grados de transición (por ejemplo, quinto y sexto grado) trabajan juntos, pueden ayudar a aliviar los problemas de transición y mantener la motivación de los estudiantes por el aprendizaje. Por ejemplo, antes de la transición, los profesores pueden enseñar a los estudiantes habilidades de autorregulación que les ayudarán en el siguiente grado (por ejemplo, organización, planificación). Después de la transición, los profesores pueden asegurarse de que los estudiantes son competentes en las habilidades matemáticas y los procesos de autorregulación que necesitan para tener éxito.

La autorregulación (aprendizaje autorregulado) se refiere a los procesos que los estudiantes utilizan para enfocar sistemáticamente sus pensamientos, sentimientos y acciones en el logro de sus objetivos. La aplicación de la autorregulación al aprendizaje comenzó como una consecuencia de la investigación psicológica sobre el desarrollo del autocontrol por parte de adultos y niños. La investigación temprana sobre la autorregulación tendía a realizarse en clínicas, donde los investigadores enseñaban a los participantes a alterar comportamientos disfuncionales como la agresión, las adicciones, los trastornos sexuales, los conflictos interpersonales y los problemas de conducta en el hogar y en la escuela. En los últimos años, los investigadores han ampliado su enfoque para abordar el aprendizaje y el rendimiento académico.

Por su propia naturaleza, la autorregulación implica las elecciones de los estudiantes. Para participar en la autorregulación, los estudiantes deben tener algunas opciones disponibles, como si participar o no, qué método utilizan, qué resultados perseguirán y en qué entorno social y físico trabajarán. La autorregulación implica comportamientos, ya que los individuos regulan sus acciones para mantenerlas enfocadas en el logro de objetivos. Los individuos también regulan sus cogniciones y afectos. Mientras están involucrados en el aprendizaje, autorregulan las cogniciones y los afectos manteniendo su autoeficacia para el aprendizaje, valorando el aprendizaje, manteniendo expectativas de resultados positivos como resultado del aprendizaje, evaluando su progreso hacia el objetivo, determinando qué tan efectivas son sus estrategias y alterándolas según sea necesario, y manteniendo un clima emocional positivo.

Los procesos y estrategias autorreguladores que aplican los estudiantes pueden ser generales (aplicables a muchos tipos de aprendizaje) o específicos (aplicables solo a un tipo particular de aprendizaje). Los procesos autorreguladores como el establecimiento de objetivos y la evaluación del progreso hacia el objetivo se pueden emplear con diferentes tipos de aprendizaje (por ejemplo, habilidades académicas, habilidades motoras), mientras que otros se refieren solo a áreas de contenido o tareas específicas (por ejemplo, fórmulas matemáticas, reglas gramaticales).

La autorregulación ha sido abordada por diferentes teorías del aprendizaje. Las teorías conductuales enfatizan el establecimiento de estímulos y condiciones a las que responden los estudiantes, después de lo cual son reforzados por sus esfuerzos. Los subprocesos conductuales clave son el autocontrol, la autoinstrucción y el autorrefuerzo. Los estudiantes deciden qué comportamientos regular, establecen estímulos discriminativos para su ocurrencia, participan en la instrucción según sea necesario, monitorean el desempeño y administran el refuerzo cuando coincide con el estándar. Los principios conductuales son útiles para la autorregulación, pero al ignorar los procesos cognitivos y afectivos, ofrecen una explicación incompleta del rango de autorregulación posible.

La cuenta teórica cognitiva social clásica de la autorregulación la consideraba compuesta por tres subprocesos: autoobservación, autojuicio y autorreacción. Los estudiantes ingresan a las actividades de aprendizaje con varios objetivos, como adquirir conocimientos y habilidades y completar tareas. Con estos objetivos en mente, observan, juzgan y reaccionan a su progreso percibido hacia el objetivo. Esta visión clásica se amplió para enfatizar la naturaleza cíclica de la autorregulación e incluir actividades antes y después de la participación en la tarea. Este proceso cíclico refleja el énfasis cognitivo social en las interacciones recíprocas entre factores personales, conductuales y sociales/ambientales. La fase de previsión precede al desempeño real y se refiere a los procesos que preparan el escenario para la acción, como establecer objetivos, decidir una estrategia y evaluar la autoeficacia para el aprendizaje. La fase de control del desempeño involucra procesos que ocurren durante el aprendizaje y afectan la atención y la acción, como aplicar estrategias y monitorear el progreso. Durante la fase de autorreflexión que ocurre durante los descansos y después de la finalización de la tarea, los estudiantes responden a sus esfuerzos estableciendo nuevos objetivos, ajustando sus estrategias y haciendo atribuciones para los resultados.

Las teorías del procesamiento de la información enfatizan que la autorregulación refleja la conciencia metacognitiva. La autorregulación requiere que los estudiantes comprendan las demandas de la tarea, las cualidades personales y las estrategias para completar la tarea. La conciencia metacognitiva también incluye el conocimiento procedimental. La unidad básica de la autorregulación puede ser un sistema de resolución de problemas en el que el problema es alcanzar el objetivo y el monitoreo verifica el progreso para determinar si el aprendizaje está ocurriendo. La investigación sobre el procesamiento de la información históricamente se centró en variables cognitivas, pero cada vez más los investigadores en esta tradición están incluyendo variables motivacionales.

Las teorías constructivistas enfatizan que la autorregulación implica la coordinación de funciones mentales, como la memoria, la planificación, la evaluación y la síntesis. Los estudiantes utilizan las herramientas de sus culturas, como el lenguaje y los símbolos, para construir significados del contenido y las situaciones. Una característica clave es la internalización de los procesos autorreguladores; aunque los estudiantes pueden adquirir estrategias autorreguladoras de sus entornos, las alteran y adaptan para su uso en sus sistemas autorreguladores personales.

La autorregulación y la motivación están relacionadas. Procesos como el establecimiento de objetivos, la autoeficacia y las expectativas de resultados son variables motivacionales importantes que afectan la autorregulación. A su vez, participar en un aprendizaje autorregulado exitoso puede motivar a los estudiantes a establecer nuevos objetivos y continuar aprendiendo. Los investigadores están examinando cada vez más el papel de la volición en los entornos de rendimiento y especialmente en lo que se refiere a la autorregulación. Otras variables motivacionales involucradas en la autorregulación incluyen los valores, las orientaciones de objetivos, los autoesquemas y la búsqueda de ayuda. Colectivamente, estas variables pueden ayudar a determinar cómo se instiga y se mantiene el comportamiento de rendimiento a medida que los estudiantes participan en elecciones con respecto al contenido, la ubicación, el momento y los resultados de su aprendizaje.

Al igual que otras habilidades, a los estudiantes se les pueden enseñar habilidades autorreguladoras y pueden convertirse en mejores aprendices autorregulados. Un modelo de enseñanza eficaz comienza con influencias sociales (ambientales), como modelos de maestros que explican y demuestran estrategias autorreguladoras. A medida que los estudiantes practican y se vuelven más hábiles, transforman estas influencias sociales de manera idiosincrásica y las internalizan en sus sistemas autorreguladores personales. La instrucción de autorregulación es más eficaz cuando está vinculada al contenido académico. Los principios de autorregulación se han aplicado a áreas como el estudio académico, la escritura y las matemáticas.