Eneseregulatsioon: Õpetuslikud rakendused ja strateegiad

Eneseregulatsiooni, nagu ka teisi oskusi, saab õppida (B. Zimmerman, 2000). Tõhusad meetodid eneseregulatsiooni õpetamiseks hõlmavad sageli õpilaste tutvustamist sotsiaalsete mudelitega, õppestrateegiate kasutamise õpetamist, praktika ja parandusliku tagasiside andmist ning nende abistamist õpieesmärkide edenemise hindamisel (Schunk & Ertmer, 2000). Nagu varem selles peatükis arutatud, on oluline, et õpilased internaliseeriksid oma keskkonna erinevad sotsiaalsed mõjud, nii et need saaksid osaks nende eneseregulatsiooniprotsessidest (Schunk, 1999).

Selles peatükis arutatud eneseregulatsiooni põhimõtted sobivad hästi õpetuslikeks rakendusteks. Kõige tõhusamad rakendused on need, milles eneseregulatsiooniprotsessid on integreeritud akadeemilisse õpetusse. Kolm eriti olulist valdkonda on akadeemiline õppimine, kirjutamine ja matemaatika.

Paljudel õpilastel on õppimisega probleeme ja palju uuringuid on uurinud õpilaste enesereguleeritud õppimist akadeemilise õppimise ajal (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). On avaldatud materjale, mis aitavad õpilastel arendada paremaid õppimisharjumusi (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman jt, 1996), samuti tõhusaid õppimiskursusi, mis on integreeritud akadeemilise kursuse sisuga (Hofer, Yu & Pintrich, 1998; Lan, 1998). Uuringud näitavad, et akadeemiline õppimine saab kasu strateegiate ja ajaplaneerimise õpetamisest.

Strateegia õpetamine

Teadlased on uurinud, kuidas strateegia õpetamine mõjutab akadeemilist õppimist. Dansereau (1978; Dansereau jt, 1979) töötas välja strateegia õpetamise programmi kolledži üliõpilastele. Need teadlased eristasid primaarseid strateegiaid, mis on rakendatud otse sisule, tugistrateegiatest, mida õppijad kasutavad soodsa psühholoogilise õhkkonna loomiseks ja säilitamiseks õppimisel. Viimased strateegiad hõlmavad afektiivseid tehnikaid ja neid, mida kasutatakse käimasolevate primaarsete strateegiate jälgimiseks ja korrigeerimiseks.

Tõhus õppimine nõuab, et õpilased mõistaksid, säilitaksid, leiaksid ja kasutaksid teavet. Need on Survey-Question-Read-Recite (Recall)-Review (SQ3R) meetodi peamised elemendid (Robinson, 1946), mida hiljem muudeti SQ4R meetodiks koos Reflection lisamisega. Kui õpilased kasutavad SQ3R meetodit, siis nad kõigepealt uurivad teksti peatükki, lugedes pealkirju ja paksus kirjas (või kursiiv) trükki, mille järel nad arendavad küsimusi. Seejärel loevad õppijad teksti, hoides küsimusi meeles. Pärast lugemist püüavad õpilased meenutada, mida nad on lugenud. Seejärel vaatavad nad materjali üle.

Dansereau õppestrateegiate programmis mõistavad õpilased materjali, esile tõstes olulisi ideid, meenutades materjali ilma tekstile viitamata, seedides ja laiendades teavet ning vaadates selle üle. Teabe laiendamine tähendab selle seostamist muu teabega pikaajalises mälus, luues seoseid mäluvõrgustike vahel. Õpilased õpivad endalt küsima küsimusi, mis on sarnased järgmistega: “Kujutage ette, et saaksite autoriga rääkida. Milliseid küsimusi te esitaksite? Millist kriitikat te tõstataksite?” “Kuidas saab materjali rakendada?” ja “Kuidas saaksite materjali teistele õpilastele arusaadavamaks ja huvitavamaks muuta?”

See programm läheb kaugemale SQ3R meetodist, sest see hõlmab tugistrateegiaid, nagu eesmärkide seadmine, kontsentratsiooni juhtimine ning jälgimine ja diagnoosimine. Õpilased õpivad seadma päevaseid, nädalasi ja pikemaajalisi eesmärke, koostades ajakavasid. Õppijad jälgivad edusamme ja kohandavad oma tööd või eesmärke vastavalt vajadusele, kui nende tulemused ei vasta ootustele. Kontsentratsiooni juhtimine arendatakse, aidates õpilastel toime tulla frustratsiooni, ärevuse ja vihaga. Julgustatakse enesesisenduse kasutamist ja õpilasi saab desensibiliseerida, kujutledes ärevust tekitavaid olukordi lõõgastumise ajal (3. peatükk). Jälgimine ja diagnoosimine nõuavad, et õpilased määraksid eelnevalt, kus nad tekstis peatuvad, et hinnata oma arusaamise taset. Kui nad jõuavad igasse peatuspunkti, hindavad nad mõistmist ja võtavad vajadusel korrigeerivaid meetmeid (nt uuesti lugemine). Strateegia-õpetusliku programmi hindamised on näidanud, et see parandab akadeemilist käitumist ja suhtumist (Dansereau jt, 1979).

Dansereau (1988) muutis seda programmi kasutamiseks kooperatiivsetes õppepaaris. Kumbki paari liige luges kordamööda umbes 500 sõna 2500-sõnalisest lõigust. Seejärel oli üks liige meenutaja rollis ja võttis loetu suuliselt kokku; teine kuulas, parandas meenutamisel vigu ja laiendas teadmisi, lisades kujutluspilte ja seoseid varasemate teadmistega. Dansereau teatas, et see koostööpõhine korraldus soodustas õppimist ja ülekandmist paremini kui individuaalne õppimine.

Aja juhtimine

Erinevate teoreetiliste traditsioonide (nt sotsiaalkognitiivne, infoprotsessing) uurijad on üha enam keskendunud kognitiivsetele ja käitumuslikele protsessidele, mida õpilased kasutavad akadeemilise õppeaja planeerimiseks ja juhtimiseks (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg ja Weinstein, 1994). Tõhus aja juhtimine aitab kaasa õppimisele ja saavutustele. Britton ja Tesser (1991) leidsid, et ajajuhtimise komponendid, nagu lühiajaline planeerimine ja ajaline suhtumine, olid ülikooli üliõpilaste hinnete keskmiste olulised ennustajad. Tundub, et aja tõhus kasutamine on osaliselt seotud õpilaste eesmärkide seadmise ja planeerimisega (Weinstein & Mayer, 1986). Need protseduurid omakorda ajendavad õpilasi tegelema muude eneseregulatsiooni tegevustega, nagu näiteks edusammude eneseseire. Aeg on eneseregulatsiooni oluline mõõde ja võib olla tulemuslikkuse näitaja (nt kui palju aega ülesandele pühendada).

Kehv ajajuhtimine võib kajastada probleeme mitmes valdkonnas (Zimmerman jt, 1994). See võib tekkida siis, kui õpilased ei jälgi, hinda ega reageeri nõuetekohaselt oma tulemustele. See võib juhtuda ka siis, kui õpilased ei kasuta piisavalt planeerimisvahendeid, nagu kellad, äratuskellad ja kalendermärkmikud. Ebareaalsed eesmärgid, madal enesetõhusus, õppimisraskuste omistamine madalale võimekusele ja arusaam, et strateegiad pole nii olulised, mõjutavad ka ajajuhtimist (Zimmerman, 1998; Zimmerman jt, 1994).

Õpilased saavad õppida aega tõhusamalt juhtima. Weinstein jt (1987) lisasid ajajuhtimise üheks valdkonnaks õppimis- ja õppimisstrateegiate inventuuris (LASSI), mis on õpilastele mõeldud diagnostiline ja ettekirjutav enesehinnanguline strateegilise, eesmärgile suunatud õppe mõõdik, mis keskendub mõtetele, hoiakutele, uskumustele ja käitumisele, mis on seotud akadeemilise eduga ja mida saab muuta. LASSI või sarnase vahendi täitmine on tavaliselt vajalik, et selgitada välja õpilase õppimisprobleemide ulatus.

Programmid, mille eesmärk on aja parem kasutamine, hõlmavad tavaliselt juhendamist ja harjutamist sellistel teemadel nagu strateegiliseks õppijaks saamine; eesmärkide seadmise ja enesejuhtimise rollid; ajajuhtimise planeerimine; erinevad õppimisstrateegiad, sealhulgas märkmete tegemine, kuulamine, allajoonimine, kokkuvõtete tegemine ja stressiga toimetulek; testide sooritamise strateegiad; ja õppimiskeskkonna korraldamine.

Oluline õppeaja küsimus on see, et õpilased ei saa sageli aru, kuidas nad tegelikult oma aega veedavad. Hea ülesanne on lasta õpilastel pidada nädala jooksul ajaplokki, et näidata, kui palju aega nad igale ülesandele pühendasid. Sageli on nad üllatunud, kui palju aega nad raiskasid. Õpetus peab käsitlema viise sellise raiskamise kõrvaldamiseks või vähendamiseks.

Teine levinud probleem on suutmatus mõista, kui kaua ülesannete täitmine aega võtab. Üks õpilane teatas mulle kunagi, et tema arvates kulub tal umbes kaks tundi, et lugeda oma hariduspsühholoogia õpikus kaheksa peatükki. 15 minutit peatüki kohta ilma pausita – seda nimetatakse kiirlugemiseks! Kasulik harjutus on lasta õpilastel hinnata, kui palju aega erinevad ülesanded võtavad, ja seejärel pidada arvestust tegeliku aja kohta ning salvestada need hinnangutega, et teha kindlaks vastavus hinnangulise ja tegeliku aja vahel.

Õpilased vajavad sageli töökeskkonna muutust. Nad võivad proovida õppida kohtades, kus on potentsiaalseid segajaid, nagu sõbrad, mobiiltelefonid, telerid, külmikud, pliidid, video- ja heliseadmed jne. Mõned õpilased võivad kasu saada kergest muusikast või taustamürast, kuid peaaegu kõigil on raskusi keskendumisega, kui kohal on tugev segaja või palju potentsiaalseid segajaid. See aitab õpilastel täita õppimiseelistuste ja praeguste õppimistingimuste inventuuri, mille järel saavad nad kindlaks teha, kas on vaja keskkonnamuutusi.

Sarnaselt teiste õppimisvormidega mõjutavad kirjutamisoskuse arengut motivatsioon ja eneseregulatsioon (Graham, 2006). Bruning ja Horn (2000) iseloomustasid seda arengut kui “väga muutlikku probleemilahendusprotsessi, mis nõuab pidevat edusammude jälgimist ülesande eesmärkide suunas” (lk 25). Kirjutamise kognitiivsed mudelid sisaldavad eneseregulatsiooni komponente (Hayes, 2000; peatükk 7). Õpilased on aktiivsed infotöötlejad, kes kasutavad kirjutamise ajal kognitiivseid ja metakognitiivseid strateegiaid.

Eesmärkide seadmine ja eesmärkide saavutamise enesekontroll on peamised eneseregulatsiooni protsessid (Schunk, 1995). Zimmerman ja Kitsantas (1999) leidsid, et gümnaasiumiõpilased, kes muutsid oma eesmärke protsessist (strateegia järgimine) tulemuste suunas (sõnade arv lausetes), näitasid kõrgemat kirjutamise revisjoni oskust, eneseefektiivsust ja huvi kui õpilased, kes taotlesid ainult protsessi või ainult tulemuse eesmärke. Need tulemused viitavad sellele, et oskuste arenedes saavad õpilased nihutada oma fookuse strateegia järgimiselt tulemustele, mida strateegia kasutamine toodab (nt vähem vigu). Kuigi on vaja rohkem uurida õpetamismeetodite mõju kirjutamismotivatsioonile, saab kirjutamismotivatsiooni suurendada autentsete kirjutamisülesannete kasutamisega ja kirjutamiseks toetava konteksti loomisega (nt ülesanne tundub vajaliku pingutusega teostatav).

Klassen (2002) vaatas üle kirjutamise eneseefektiivsuse kirjanduse. Enamik uuringuid leidis, et eneseefektiivsus oli kirjutamise saavutuste oluline ennustaja. Mõned uuringud näitasid soolisi erinevusi eneseefektiivsuses, kus poiste hinnangud olid kõrgemad kui tüdrukutel, kuigi jõudluse erinevusi ei olnud. Klassiruumi keskkonna loomine, mis suurendab eneseefektiivsust, soodustab kirjutamise parandamist.

Kirjutamine on nõudlik ja nõuab tähelepanu kontrolli, enesekontrolli ja tahtelist kontrolli. Graham ja Harris (2000) märkisid, et eneseregulatsioon mõjutab kirjutamist kahel viisil. Esiteks pakuvad eneseregulatsiooni protsessid (nt planeerimine, jälgimine ja hindamine) ehitusplokke, mis pannakse kokku kirjutamisülesande täitmiseks. Teiseks võivad need protsessid viia strateegiliste kohandusteni kirjutamises ja pikaajalisemate mõjudeni. Seega suurendab edukas planeerimine selle tulevase kasutamise tõenäosust ja suurendab eneseefektiivsust kirjutamise osas, mis omakorda mõjutab positiivselt motivatsiooni ja tulevast kirjutamist. Õpetades õpilastele kirjutamisülesannete kontekstis eneseregulatsiooni oskusi, saavutatakse kõrgemad tulemused ja motivatsioon (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Enesereguleeritud strateegiaarenduse mudelit on laialdaselt rakendatud kirjutamisel (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur ja Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris ja Graham, 2007; peatükk 7). See mudel kasutab õpetaja poolt kirjutamisstrateegiate modelleerimist, koostööpõhist rühmatööd ja iseseisvat praktikat, kus abi (tellingud) üldiselt kaotatakse. Mudelit on edukalt kasutatud õpilastega, kellel on kirjutamisprobleeme, õpiraskusi ja tähelepanupuudulikkuse/hüperaktiivsuse häireid (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). Mudel sisaldab üldisi ja žanrispetsiifilisi strateegiaid (nagu rõhutati sissejuhatavas stsenaariumis), samuti motivatsioonikomponente (nt enesetugevdus). De La Paz (2005) leidis, et mudel aitas kultuuriliselt erinevatel õpilastel parandada oma argumenteeriva essee kirjutamise oskusi.

Arvestades, et kirjutamine hõlmab keelt ja peegeldab inimese mõtteid ja kognitiivseid protsesse, on kirjutamist peetud viisiks õppimisvõimete ja akadeemiliste saavutuste parandamiseks. See “kirjutamine õppimiseks” idee rõhutab, et õpilased kirjutavad erinevatel erialadel. Bangert-Drowns, Hurley ja Wilkinson (2004) vaatasid üle kirjutamise-õppimise sekkumiste uurimiskirjanduse ja leidsid väikese positiivse mõju üldisele akadeemilisele saavutusele. Need teadlased leidsid ka, et õpilaste juhendamine kirjutamise ajal oma teadmiste ja õppeprotsesside üle mõtisklemiseks oli tõhus saavutuste tõstmisel. Need leiud viitavad sellele, et kirjutamine-õppimiseks on paljutõotav viis sisuvaldkonna õppimise täiendamiseks.

Matemaatika õppimist saab tõhustada, õpetades õpilastele tõhusaid strateegiaid (üldisi ja spetsiifilisi). Seda lähenemisviisi järgitakse isereguleeritud strateegia arendamise mudelis (Fuchs et al., 2003a; vt eelmist jaotist). Fuchs et al. töötasid kolmanda klassi õpilastega matemaatiliste probleemide lahendamise alal. Iseregulatsiooni strateegiad hõlmasid eesmärkide seadmist individuaalsete seansside jaoks ning enesejälgimist ja edusammude enesehindamist eesmärkide saavutamise suunas. Neid üldisi strateegiaid täiendati spetsiifiliste strateegiatega probleemide lahendamiseks. Võrreldes tavalise õpetaja juhendamisega suurendas iseregulatsiooni juhendamine õpilaste tulemuslikkust ja oskuste ülekandmist. Muud uuringud näitavad, et strateegiate õpetamine õpiraskustega lastele ja neile, kellel on olnud raskusi matemaatiliste oskuste õppimisel, parandab enesetõhusust ja saavutusvõimet (Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra jt. (2007) leidsid kolmandate klasside õpilastega, et spetsiifiline strateegiaõpetus oli tõhusam sõnaliste probleemide lahendamise oskuste edendamisel kui üldiste strateegiate õpetamine, kuigi mõlemat tüüpi õpetus tõstis õpilaste arvutuslikke oskusi.

Viimastel aastatel on palju kirjutatud sooliste ja etniliste erinevuste kohta matemaatilistes saavutustes (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Mõned tõendid näitavad, et poisid kipuvad tüdrukutest paremini esinema ning Aasia ameeriklased ja valged ameeriklased saavad paremini hakkama kui Aafrika ameeriklased ja Hispaania ameeriklased; kirjandus on aga keeruline, sageli vastukäiv ja seda ei saa kergesti tõlgendada. Royer jt. (1999) leidsid, et kõrgemaid tulemusi saavutanud õpilaste seas oli poistel kiirem matemaatiliste faktide meeldetuletus kui tüdrukutel. Sellegipoolest saavad tüdrukud tavaliselt paremaid matemaatika hindeid kui poisid (Meece, 2002). Soolised erinevused poiste kasuks on saadud ka teistes kultuurides (nt Saksamaa; Rustemeyer & Fischer, 2005).

Motivatsioonimuutujad ja eneseregulatsioonioskused on seotud matemaatilise sooritusega (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White & DiStefano, 1998). Kuuendike klasside õpilaste seas leidsid Vermeer, Boekaerts ja Seegers (2000), et tüdrukud teatasid madalamast tajutavast pädevusest (st enesetõhususest) kui poisid rakenduslike probleemide lahendamisel ning omistasid suurema tõenäosusega halva soorituse madalale võimekusele ja kõrgele ülesande raskusastmele (omistamised kontrollimatutele muutujatele). Tüdrukud teatavad sageli madalamast enesetõhususest matemaatikas kui poisid (Rustemeyer & Fischer, 2005), kuigi see sooline erinevus ei ole järjepidev (Meece, 2002). Enesetõhusus on aga tugev matemaatika soorituse ennustaja (Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker & Chapman, 2003). Eesmärkide seadmine (McNeil & Alibali, 2000) ja enesetõhusust suurendavad sekkumised (Schunk & Ertmer, 2000) on tõhusad motivatsiooni edendamisel matemaatikas. Selles peatükis arutletud ideed eneseregulatsiooni suurendamiseks võivad suurendada motivatsiooni ja enesetõhusust (Schunk, 1995).

Etnilised erinevused matemaatilistes saavutustes on järjekindlamad ja selgemad. Tuginedes mitmetele uurimustele, teevad eksperdid järgmised järeldused (Byrnes, 1996):

• Valged Ameerika õpilased saavad paremini hakkama kui Aafrika Ameerika ja Hispaania Ameerika õpilased.
• Aasia Ameerika õpilased saavad paremini hakkama kui valged ameeriklased.
• Teadlased ei leia olulist erinevust matemaatilistes saavutustes Aafrika Ameerika ja Hispaania Ameerika õpilaste vahel.

Mõned hoiatused on kohased. Segav tegur on sotsiaalmajanduslik staatus (SES); Stevenson, Chen ja Uttal (1990) leidsid, et erinevused valgete Ameerika, Aafrika Ameerika ja Hispaania Ameerika õpilaste vahel kadusid, kui SES-i arvesse võeti. Sõltumata etnilisest kuuluvusest on matemaatiline saavutus olulises ja positiivses seoses SES-iga. Teiseks, erinevused on kõige selgemad formaalse (õppekava põhise) matemaatilise saavutuse puhul (Byrnes, 1996). Teadlased leiavad vähe tõendeid etniliste erinevuste kohta laste informaalses (konstrueeritud) teadmistes. Need leiud on kooskõlas Geary (1995) väitega, et bioloogiliselt primaarsed võimed peaksid olema ilmsed kõikides kultuurides, samas kui bioloogiliselt sekundaarsed võimed on kultuurilisele mõjule vastuvõtlikumad.

Teine muutuja, mis on näidanud, et see mõjutab matemaatilist saavutust, on üleminek klasside vahel. Anderman (1998) uuris õpiraskustega noorukeid ja leidis kõrgema saavutusvõime nende seas, kes ei teinud üleminekut enne üheksandat klassi, võrreldes õpilastega, kes tegid varasema ülemineku. Kooli üleminekud võivad viia motivatsiooni ja saavutusvõime languseni (8. peatükk) ning need tunduvad eriti problemaatilised õpiraskustega õpilaste jaoks. Kui õpetajad, kes töötavad ülemineku klassides (nt viies ja kuues klass), teevad koostööd, saavad nad aidata leevendada üleminekuprobleeme ja säilitada õpilaste motivatsiooni õppimiseks. Näiteks enne üleminekut saavad õpetajad õpetada õpilastele eneseregulatsiooni oskusi, mis aitavad neid järgmises klassis (nt organiseerimine, planeerimine). Pärast üleminekut saavad õpetajad tagada, et õpilased on pädevad matemaatilistes oskustes ja eneseregulatsiooniprotsessides, mida nad vajavad edukaks olemiseks.

Eneseregulatsioon (enesereguleeritud õppimine) viitab protsessidele, mida õppijad kasutavad, et süstemaatiliselt suunata oma mõtteid, tundeid ja tegevusi oma eesmärkide saavutamisele. Eneseregulatsiooni rakendamine õppimisele sai alguse psühholoogilistest uuringutest täiskasvanute ja laste enesekontrolli arendamise kohta. Varased eneseregulatsiooni uuringud viidi tavaliselt läbi kliinikutes, kus teadlased õpetasid osalejaid muutma düsfunktsionaalseid käitumisviise, nagu agressioon, sõltuvused, seksuaalhäired, inimsuhete konfliktid ja käitumisprobleemid kodus ja koolis. Viimastel aastatel on teadlased laiendanud oma fookust, et käsitleda akadeemilist õppimist ja saavutusi.

Oma olemuselt hõlmab eneseregulatsioon õppijate valikuid. Eneseregulatsiooniga tegelemiseks peavad õpilased omama mõningaid valikuid, näiteks kas osaleda, millist meetodit nad kasutavad, milliseid tulemusi nad taotlevad ning millises sotsiaalses ja füüsilises keskkonnas nad töötavad. Eneseregulatsioon hõlmab käitumist, kuna indiviidid reguleerivad oma tegevusi, et hoida neid keskendunud eesmärkide saavutamisele. Indiviidid reguleerivad ka oma kognitsioone ja mõjutusi. Õppimisega tegeledes enesereguleerivad nad kognitsioone ja mõjutusi, säilitades oma enesetõhususe õppimiseks, väärtustades õppimist, omades ootusi positiivsetele tulemustele õppimise tulemusena, hinnates oma eesmärgi edenemist, määrates kindlaks oma strateegiate tõhususe ja muutes neid vastavalt vajadusele ning säilitades positiivse emotsionaalse kliima.

Eneseregulatoorsed protsessid ja strateegiad, mida õppijad rakendavad, võivad olla üldised (kehtivad paljude õppimisviiside puhul) või spetsiifilised (kehtivad ainult teatud tüüpi õppimise puhul). Eneseregulatoorseid protsesse, nagu eesmärkide seadmine ja eesmärgi edenemise hindamine, saab kasutada erinevat tüüpi õppimise puhul (nt akadeemilised oskused, motoorsed oskused), samas kui teised on seotud ainult konkreetsete sisuvaldkondade või ülesannetega (nt matemaatilised valemid, grammatikareeglid).

Eneseregulatsiooni on käsitletud erinevate õppimisteooriatega. Käitumisteooriad rõhutavad stiimulite ja tingimuste seadmist, millele õppijad reageerivad, mille järel neid nende pingutuste eest tugevdatakse. Peamised käitumuslikud alamprotsessid on enesekontroll, eneseõpetus ja enesetugevdus. Õppijad otsustavad, millist käitumist reguleerida, seavad nende esinemise jaoks diskrimineerivad stiimulid, osalevad vajadusel õpetamisel, jälgivad sooritust ja haldavad tugevdamist, kui see vastab standardile. Käitumispõhimõtted on kasulikud eneseregulatsiooni jaoks, kuid ignoreerides kognitiivseid ja afektiivseid protsesse, pakuvad nad puuduliku ülevaate võimalikust eneseregulatsiooni ulatusest.

Klassikaline sotsiaalkognitiivne teoreetiline käsitlus eneseregulatsioonist nägi seda koosnevana kolmest alamprotsessist: enesevaatlus, enesehinnang ja enesereaktsioon. Õpilased sisenevad õppetegevustesse erinevate eesmärkidega, nagu teadmiste ja oskuste omandamine ning ülesannete täitmine. Neid eesmärke silmas pidades jälgivad, hindavad ja reageerivad nad oma tajutavale eesmärgi edenemisele. Seda klassikalist vaadet laiendati, et rõhutada eneseregulatsiooni tsüklilist olemust ja hõlmata tegevusi enne ja pärast ülesandega tegelemist. See tsükliline protsess peegeldab sotsiaalkognitiivset rõhku vastastikustele koostoimetele isiklike, käitumuslike ja sotsiaalsete/keskkonnategurite vahel. Eelplaneerimise faas eelneb tegelikule sooritusele ja viitab protsessidele, mis loovad aluse tegevusele, nagu eesmärkide seadmine, strateegia valimine ja enesetõhususe hindamine õppimiseks. Soorituse kontrollimise faas hõlmab protsesse, mis toimuvad õppimise ajal ja mõjutavad tähelepanu ja tegevust, nagu strateegiate rakendamine ja edenemise jälgimine. Pauside ajal ja pärast ülesande lõpetamist toimuv eneserefleksiooni faas võimaldab õppijatel reageerida oma pingutustele, seades uusi eesmärke, kohandades oma strateegiaid ja omistades tulemusi.

Infotöötlusteooriad rõhutavad, et eneseregulatsioon peegeldab metakognitiivset teadlikkust. Eneseregulatsioon nõuab, et õppijad mõistaksid ülesande nõudeid, isiklikke omadusi ja strateegiaid ülesande täitmiseks. Metakognitiivne teadlikkus hõlmab ka protseduurilisi teadmisi. Eneseregulatsiooni põhiline üksus võib olla probleemilahendussüsteem, kus probleemiks on eesmärgi saavutamine ja jälgimine kontrollib edenemist, et teha kindlaks, kas õppimine toimub. Infotöötluse uuringud on ajalooliselt keskendunud kognitiivsetele muutujatele, kuid üha enam kaasavad selle traditsiooni teadlased motivatsioonimuutujad.

Konstruktivistlikud teooriad rõhutavad, et eneseregulatsioon hõlmab vaimsete funktsioonide, nagu mälu, planeerimine, hindamine ja süntees, koordineerimist. Õppijad kasutavad oma kultuuride tööriistu, nagu keel ja sümbolid, et konstrueerida sisu ja olukordade tähendusi. Peamine tunnusjoon on eneseregulatoorsete protsesside internaliseerimine; kuigi õppijad võivad omandada eneseregulatoorseid strateegiaid oma keskkonnast, muudavad ja kohandavad nad neid oma isiklikes eneseregulatsioonisüsteemides kasutamiseks.

Eneseregulatsioon ja motivatsioon on omavahel seotud. Sellised protsessid nagu eesmärkide seadmine, enesetõhusus ja tulemuste ootused on olulised motivatsioonimuutujad, mis mõjutavad eneseregulatsiooni. Edukas enesereguleeritud õppimine võib omakorda motiveerida õppijaid seadma uusi eesmärke ja jätkama õppimist. Teadlased uurivad üha enam tahtejõu rolli saavutuskeskkondades ja eriti seoses eneseregulatsiooniga. Muud motivatsioonimuutujad, mis on seotud eneseregulatsiooniga, hõlmavad väärtusi, eesmärgisuunitlusi, eneseskeeme ja abi otsimist. Üheskoos võivad need muutujad aidata kindlaks teha, kuidas saavutuslik käitumine algatatakse ja säilitatakse, kui õppijad teevad valikuid oma õppimise sisu, asukoha, ajastuse ja tulemuste osas.

Nagu muid oskusi, saab õppijatele õpetada eneseregulatoorseid oskusi ja neist võivad saada paremini enesereguleeritud õppijad. Tõhus õpetamismudel algab sotsiaalsete (keskkonna) mõjudega, nagu õpetaja mudelid, mis selgitavad ja demonstreerivad eneseregulatoorseid strateegiaid. Kui õpilased harjutavad ja muutuvad osavamaks, muudavad nad neid sotsiaalseid mõjusid omapärasel viisil ja internaliseerivad need oma isiklikesse eneseregulatsioonisüsteemidesse. Eneseregulatsiooni õpetamine on kõige tõhusam siis, kui see on seotud akadeemilise sisuga. Eneseregulatsiooni põhimõtteid on rakendatud sellistes valdkondades nagu akadeemiline õppimine, kirjutamine ja matemaatika.