Itsesäätely: Opetuskäytännöt - Tehokas oppimisen edistäminen

Itsesäätely, kuten muutkin taidot, voidaan oppia (B. Zimmerman, 2000). Tehokkaisiin itsesäätelyn opetusmenetelmiin sisältyy usein opiskelijoiden altistaminen sosiaalisille malleille, oppimisstrategioiden opettaminen, harjoituksen ja korjaavan palautteen antaminen sekä heidän avustaminen oppimistavoitteidensa edistymisen arvioinnissa (Schunk & Ertmer, 2000). Kuten aiemmin tässä luvussa todettiin, avainasemassa on se, että opiskelijat sisäistävät erilaiset sosiaaliset vaikutteet ympäristössään, jotta niistä tulee osa heidän itsesäätelyprosessejaan (Schunk, 1999).

Tässä luvussa käsitellyt itsesäätelyn periaatteet soveltuvat hyvin opetuksellisiin sovelluksiin. Tehokkaimmat sovellukset ovat niitä, joissa itsesäätelyprosessit on sisällytetty akateemiseen oppimisopetukseen. Erityisen tärkeitä alueita ovat akateeminen opiskelu, kirjoittaminen ja matematiikka.

Monilla opiskelijoilla on ongelmia opiskelussa, ja monet tutkimukset ovat tarkastelleet opiskelijoiden itsesäädeltyä oppimista akateemisen opiskelun aikana (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). On julkaistuja materiaaleja, jotka auttavat opiskelijoita kehittämään parempia opiskelutottumuksia (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), sekä tehokkaita opiskelukursseja, jotka on integroitu akateemisen kurssin sisältöön (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). Tutkimukset osoittavat, että akateeminen opiskelu hyötyy strategioiden ja ajanhallinnan opetuksesta.

Strategiaopetus

Tutkijat ovat tutkineet, miten strategiaopetus vaikuttaa akateemiseen opiskeluun. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) kehitti strategiaopetusohjelman korkeakouluopiskelijoille. Nämä tutkijat erottivat ensisijaiset strategiat, eli ne, joita sovelletaan suoraan sisältöön, tukistrategioista, joita oppijat käyttävät luodakseen ja ylläpitääkseen suotuisaa psykologista ilmapiiriä oppimiselle. Jälkimmäisiin strategioihin kuuluvat affektiiviset tekniikat ja ne, joita käytetään ensisijaisten strategioiden seurantaan ja korjaamiseen.

Tehokas opiskelu edellyttää, että opiskelijat ymmärtävät, säilyttävät, hakevat ja käyttävät tietoa. Nämä ovat Survey-Question-Read-Recite (Recall)-Review (SQ3R) -menetelmän perusosat (Robinson, 1946), jota myöhemmin muutettiin SQ4R-menetelmäksi Reflektion (pohdinta) -lisäyksellä. Kun opiskelijat käyttävät SQ3R-menetelmää, he ensin tutkivat tekstin luvun lukemalla otsikot ja lihavoidun (tai kursivoidun) tekstin, jonka jälkeen he kehittävät kysymyksiä. Oppijat lukevat sitten tekstin pitäen kysymykset mielessä. Lukemisen jälkeen opiskelijat yrittävät muistaa, mitä he ovat lukeneet. Sitten he tarkistavat materiaalin.

Dansereaun oppimisstrategiaohjelmassa opiskelijat ymmärtävät materiaalin korostamalla tärkeitä ideoita, palauttamalla materiaalia ilman tekstin apua, sulattelemalla ja laajentamalla tietoa sekä tarkistamalla sitä. Tiedon laajentaminen tarkoittaa sen yhdistämistä muuhun tietoon pitkäkestoisessa muistissa luomalla yhteyksiä muistiverkkojen välille. Opiskelijat oppivat esittämään itselleen seuraavanlaisia kysymyksiä: “Kuvittele, että voisit puhua kirjailijalle. Mitä kysymyksiä esittäisit? Mitä kritiikkiä nostaisit esiin?” “Miten materiaalia voidaan soveltaa?” ja “Miten voisit tehdä materiaalista ymmärrettävämpää ja kiinnostavampaa muille opiskelijoille?”

Tämä ohjelma menee SQ3R-menetelmää pidemmälle, koska se sisältää tukistrategioita, kuten tavoitteiden asettamista, keskittymisen hallintaa sekä seurantaa ja diagnosointia. Opiskelijat oppivat asettamaan päivittäisiä, viikoittaisia ja pitkän aikavälin tavoitteita laatimalla aikatauluja. Oppijat seuraavat edistymistä ja mukauttavat työtään tai tavoitteitaan tarvittaessa, jos heidän suorituksensa ei vastaa odotuksia. Keskittymisen hallintaa kehitetään auttamalla opiskelijoita käsittelemään turhautumista, ahdistusta ja vihaa. Itsepuhelun käyttöä kannustetaan, ja opiskelijoita voidaan siedättää kuvittelemalla ahdistusta aiheuttavia tilanteita rentoutuessa (luku 3). Seuranta ja diagnosointi edellyttävät, että opiskelijat määrittävät etukäteen, missä he pysähtyvät tekstissä arvioidakseen ymmärryksensä tason. Kun he saavuttavat kunkin pysähdyspisteen, he arvioivat ymmärrystään ja ryhtyvät tarvittaviin korjaaviin toimenpiteisiin (esim. lukemalla uudelleen). Strategiaopetusohjelman arvioinnit ovat osoittaneet, että se parantaa akateemista käyttäytymistä ja asenteita (Dansereau et al., 1979).

Dansereau (1988) muutti tätä ohjelmaa käytettäväksi yhteistoiminnallisissa oppimisdyadeissa. Kukin parin jäsen vuorotteli lukemalla noin 500 sanaa 2 500 sanan pituisesta tekstistä. Yksi jäsen toimi sitten muistajana ja tiivisti suullisesti, mitä oli luettu; toinen kuunteli, korjasi muistivirheitä ja täydensi tietoa lisäämällä kuvia ja linkkejä aiempaan tietoon. Dansereau raportoi, että tämä yhteistoiminnallinen järjestely helpotti oppimista ja siirtoa paremmin kuin yksilöllinen opiskelu.

Ajanhallinta

Tutkijat eri teoreettisista perinteistä (esim. sosiaalis-kognitiivinen, tiedonkäsittely) ovat yhä enemmän keskittyneet kognitiivisiin ja käyttäytymiseen liittyviin prosesseihin, joita opiskelijat käyttävät akateemisen opiskeluajan suunnitteluun ja hallintaan (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg & Weinstein, 1994). Tehokas ajanhallinta edistää oppimista ja saavutuksia. Britton ja Tesser (1991) havaitsivat, että lyhyen aikavälin suunnittelun ja aika-asenteiden ajanhallintakomponentit olivat merkittäviä opintosuoritusten keskiarvon ennustajia korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa. Ajan tehokas käyttö näyttää osittain olevan seurausta opiskelijoiden tavoitteiden asettamisesta ja suunnittelusta (Weinstein & Mayer, 1986). Nämä menettelyt puolestaan kannustavat opiskelijoita osallistumaan muihin itsesäätelytoimintoihin, kuten edistymisen seurantaan. Aika on tärkeä itsesäätelyn ulottuvuus ja voi olla suorituksen tulos (esim. kuinka paljon aikaa tehtävään käytetään).

Huono ajanhallinta voi heijastaa ongelmia useilla alueilla (Zimmerman et al., 1994). Se voi johtua siitä, kun opiskelijat eivät asianmukaisesti tarkkaile itseään, arvioi itseään ja reagoi suoritustuloksiinsa. Sitä voi esiintyä myös silloin, kun opiskelijat eivät riittävästi käytä suunnittelun apuvälineitä, kuten kelloja, herätyskelloja ja kalentereita. Epärealistiset tavoitteet, alhainen pystyvyysusko, oppimisvaikeuksien attribuutiot alhaiselle kyvylle ja käsitykset siitä, että strategiat eivät ole niin tärkeitä, vaikuttavat myös ajanhallintaan (Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994).

Opiskelijat voivat oppia hallitsemaan aikaa tehokkaammin. Weinstein et al. (1987) sisällytti ajanhallinnan Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) -ohjelmaan, joka on diagnostinen ja preskriptiivinen itsearviointimenetelmä opiskelijoiden strategisesta, tavoitteellista oppimisesta, joka keskittyy ajatuksiin, asenteisiin, uskomuksiin ja käyttäytymiseen, jotka liittyvät akateemiseen menestykseen ja joita voidaan muuttaa. LASSI-testin tai vastaavan välineen suorittaminen on yleensä välttämätöntä opiskelijan opiskeluongelmien laajuuden selvittämiseksi.

Ohjelmat, jotka helpottavat ajan parempaa käyttöä, sisältävät tyypillisesti opetusta ja harjoittelua aiheista, kuten strategiseksi oppijaksi tuleminen; tavoitteiden asettamisen ja itsensä johtamisen roolit; ajanhallinnan suunnittelu; erilaiset opiskelustrategiat, mukaan lukien muistiinpanojen tekeminen, kuunteleminen, alleviivaaminen, tiivistäminen ja stressin hallinta; tenttistrategiat; ja oppimisympäristön järjestäminen.

Tärkeä opiskeluaikaan liittyvä kysymys on, että opiskelijat eivät usein ymmärrä, miten he todella käyttävät aikaansa. Hyvä tehtävä on pyytää opiskelijoita pitämään viikon ajan aikapäiväkirjaa, jotta he voivat nähdä, kuinka paljon aikaa he ovat käyttäneet kuhunkin tehtävään. Usein he ovat yllättyneitä siitä, kuinka paljon aikaa he ovat tuhlannneet. Opetuksen on käsiteltävä tapoja poistaa tai vähentää tällaista tuhlausta.

Toinen yleinen ongelma on se, että ei ymmärretä, kuinka kauan tehtävien suorittaminen kestää. Opiskelija ilmoitti minulle kerran, että hän luuli tarvitsevansa noin kaksi tuntia lukeakseen kahdeksan lukua kasvatustieteen oppikirjastaan. 15 minuuttia lukua kohden ilman taukoa, sitä kutsutaan pikaluentaan! Hyödyllinen harjoitus on pyytää opiskelijoita arvioimaan, kuinka paljon aikaa eri tehtävät vievät, ja pitämään sitten kirjaa todellisista ajoista ja kirjaamaan ne arvioiden kanssa sen määrittämiseksi, vastaavatko arvioidut ajat todellisia aikoja.

Opiskelijat tarvitsevat usein muutosta työympäristöön. He saattavat yrittää opiskella paikoissa, joissa on mahdollisia häiriötekijöitä, kuten ystäviä, matkapuhelimia, televisioita, jääkaappeja, liesiä, video- ja äänilaitteita ja niin edelleen. Jotkut opiskelijat voivat hyötyä kevyestä musiikista tai taustamelusta, mutta melkein kaikilla on vaikeuksia keskittyä, kun paikalla on voimakas häiriötekijä tai monia mahdollisia häiriötekijöitä. On hyödyllistä, että opiskelijat täyttävät opiskelutottumusten ja nykyisten opiskeluolosuhteiden inventaarion, jonka jälkeen he voivat määrittää, ovatko ympäristömuutokset välttämättömiä.

Kuten muita oppimisen muotoja, kirjoitustaidon kehittymiseen vaikuttavat motivaatio ja itsesäätely (Graham, 2006). Bruning ja Horn (2000) luonnehtivat tätä kehitystä "erittäin joustavaksi ongelmanratkaisuprosessiksi, joka vaatii jatkuvaa edistymisen seurantaa suhteessa tehtävän tavoitteisiin" (s. 25). Kirjoittamisen kognitiiviset mallit sisältävät itsesäätelyn osatekijöitä (Hayes, 2000; luku 7). Opiskelijat ovat aktiivisia tiedonkäsittelijöitä, jotka käyttävät kognitiivisia ja metakognitiivisia strategioita kirjoittamisen aikana.

Tavoitteiden asettaminen ja tavoitteiden edistymisen seuranta ovat keskeisiä itsesäätelyprosesseja (Schunk, 1995). Zimmerman ja Kitsantas (1999) havaitsivat, että lukiolaiset, jotka siirsivät tavoitteitaan prosessista (strategian vaiheiden noudattaminen) tuloksiin (sanojen määrä lauseissa), osoittivat parempaa kirjoitusrevisiokykyä, itseluottamusta ja kiinnostusta kuin opiskelijat, jotka pyrkivät vain prosessi- tai vain tulostavoitteisiin. Nämä tulokset viittaavat siihen, että taitojen kehittyessä opiskelijat voivat siirtää huomionsa strategian seuraamisesta strategian käytön tuottamiin tuloksiin (esim. vähemmän virheitä). Vaikka lisätutkimusta tarvitaan opetusmenetelmien vaikutuksista kirjoitusmotivaatioon, kirjoitusmotivaatiota voidaan parantaa käyttämällä autenttisia kirjoitustehtäviä ja luomalla kirjoittamiselle tukeva konteksti (esim. tehtävä vaikuttaa toteutettavissa olevalta tarvittavalla vaivalla).

Klassen (2002) tarkasteli kirjoittamisen itseluottamusta käsittelevää kirjallisuutta. Useimmat tutkimukset osoittivat, että itseluottamus oli merkittävä kirjoitussaavutusten ennustaja. Joissakin tutkimuksissa havaittiin sukupuolieroja itseluottamuksessa, poikien arvioiden ollessa korkeampia kuin tyttöjen, vaikka suorituskyvyssä ei ollut eroja. Sellaisen luokkahuoneympäristön luominen, joka rakentaa itseluottamusta, edistää kirjoittamisen parantamista.

Kirjoittaminen on vaativaa ja vaatii huomionhallintaa, itseseurantaa ja tahdonvaraista kontrollia. Graham ja Harris (2000) totesivat, että itsesäätely vaikuttaa kirjoittamiseen kahdella tavalla. Ensinnäkin itsesäätelyprosessit (esim. suunnittelu, seuranta ja arviointi) tarjoavat rakennuspalikoita, jotka kootaan kirjoitustehtävän suorittamiseksi. Toiseksi nämä prosessit voivat johtaa strategisiin mukautuksiin kirjoittamisessa ja pitkäaikaisempiin vaikutuksiin. Näin ollen onnistunut suunnittelu lisää sen todennäköisyyttä tulevaisuudessa ja rakentaa itseluottamusta kirjoittamiseen, mikä puolestaan vaikuttaa positiivisesti motivaatioon ja tulevaan kirjoittamiseen. Opettamalla opiskelijoille itsesäätelytaitoja kirjoitustehtävien yhteydessä saavutetaan korkeampi suorituskyky ja motivaatio (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Itsesäädeltyä strategian kehittämismallia on sovellettu laajalti kirjoittamiseen (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; luku 7). Tämä malli hyödyntää opettajan mallintamista kirjoitusstrategioista, yhteistyöhön perustuvaa vertaisryhmäharjoittelua ja itsenäistä harjoittelua, jossa apu (tukirakenteet) yleensä häivytetään pois. Mallia on käytetty menestyksekkäästi opiskelijoiden kanssa, joilla on kirjoitusongelmia, oppimisvaikeuksia ja tarkkaavaisuusvajaus-/hyperaktiivisuushäiriöitä (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). Malli sisältää yleisiä ja genrekohtaisia strategioita (kuten johdanto-osassa korostetaan) sekä motivaatiokomponentteja (esim. itsekorostus). De La Paz (2005) havaitsi, että malli auttoi kulttuurisesti monimuotoisia opiskelijoita parantamaan argumentatiivisia esseekirjoitustaitojaan.

Koska kirjoittaminen liittyy kieleen ja heijastaa omia ajatuksia ja kognitiivisia prosesseja, kirjoittamista on pidetty keinona parantaa oppimiskykyjä ja akateemista menestystä. Tämä "kirjoittaminen oppimiseen" -idea korostaa, että opiskelijat kirjoittavat eri oppiaineissa. Bangert-Drowns, Hurley ja Wilkinson (2004) tarkastelivat kirjoittaminen oppimiseen -interventioita käsittelevää tutkimuskirjallisuutta ja havaitsivat pienen positiivisen vaikutuksen yleiseen akateemiseen menestykseen. Nämä tutkijat havaitsivat myös, että opiskelijoiden kehottaminen kirjoittamisen aikana pohtimaan tietämystään ja oppimisprosessejaan oli tehokasta menestyksen lisäämisessä. Nämä havainnot viittaavat siihen, että kirjoittaminen oppimiseen on lupaava ja hyödyllinen tapa lisätä sisältöalueiden oppimista.

Matematiikan oppimista voidaan tehostaa opettamalla oppilaille tehokkaita strategioita (yleisiä ja erityisiä). Tätä lähestymistapaa noudatetaan itsesäädellyn strategian kehittämismallissa (Fuchs ym., 2003a; ks. edellinen osa). Fuchs ym. työskentelivät kolmasluokkalaisten kanssa matemaattisten ongelmien ratkaisemisen parissa. Itsesäätelystrategioihin sisältyi tavoitteiden asettaminen yksittäisille istunnoille sekä edistymisen itsearviointi ja seuranta tavoitteiden saavuttamisen suhteen. Näitä yleisiä strategioita täydennettiin erityisillä strategioilla ongelmien ratkaisemiseksi. Verrattuna tavalliseen opettajan opetukseen, itsesäätelyopetus paransi oppilaiden suoritusta ja taitojen siirtymistä. Muut tutkimukset osoittavat, että strategioiden opettaminen oppimisvaikeuksista kärsiville lapsille ja niille, joilla on ollut vaikeuksia matemaattisten taitojen oppimisessa, parantaa itseluottamusta ja saavutuksia (Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra ym. (2007) havaitsivat kolmasluokkalaisilla, että erityinen strategiaopetus edisti sanallisten ongelmien ratkaisutaitoja tehokkaammin kuin yleisten strategioiden opetus, vaikka molemmat opetusmuodot paransivat oppilaiden laskentataitoja.

Viime vuosina on kirjoitettu paljon sukupuolen ja etnisten erojen vaikutuksesta matemaattisiin saavutuksiin (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). On olemassa jonkin verran todisteita siitä, että pojat suoriutuvat yleensä paremmin kuin tytöt ja että aasialaiset amerikkalaiset ja valkoiset amerikkalaiset menestyvät paremmin kuin afroamerikkalaiset ja latinalaisamerikkalaiset; kirjallisuus on kuitenkin monimutkaista, usein ristiriitaista eikä helposti tulkittavissa. Royer ym. (1999) havaitsivat, että paremmin menestyvien oppilaiden joukossa pojat pystyivät palauttamaan matemaattisia faktoja nopeammin kuin tytöt. Siitä huolimatta tytöt saavat tyypillisesti parempia matematiikan arvosanoja kuin pojat (Meece, 2002). Sukupuolten välisiä eroja poikien hyväksi on saatu myös muissa kulttuureissa (esim. Saksassa; Rustemeyer & Fischer, 2005).

Motivaatiomuuttujat ja itsesäätelytaidot ovat osoittautuneet vaikuttavan matemaattiseen suoritukseen (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White & DiStefano, 1998). Kuudesluokkalaisilla Vermeer, Boekaerts ja Seegers (2000) havaitsivat, että tytöt ilmoittivat heikompaa koettua pätevyyttä (eli itseluottamusta) kuin pojat soveltavassa ongelmanratkaisussa ja että he todennäköisemmin katsoivat heikon suorituksen johtuvan heikosta kyvystä ja korkeasta tehtävän vaikeudesta (syyttämistä hallitsemattomille muuttujille). Tytöt ilmoittavat usein heikompaa itseluottamusta matematiikassa kuin pojat (Rustemeyer & Fischer, 2005), vaikka tämä sukupuoliero ei ole johdonmukainen (Meece, 2002). Itseluottamus on kuitenkin vahva matemaattisen suorituksen ennustaja (Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker & Chapman, 2003). Tavoitteiden asettaminen (McNeil & Alibali, 2000) ja itseluottamusta parantavat toimenpiteet (Schunk & Ertmer, 2000) ovat tehokkaita motivaation edistämisessä matematiikassa. Tässä luvussa käsitellyt ideat itsesäätelyn parantamiseksi voivat rakentaa motivaatiota ja itseluottamusta (Schunk, 1995).

Etniset erot matemaattisissa saavutuksissa ovat johdonmukaisempia ja selvempiä. Useiden tutkimusten perusteella asiantuntijat tekevät seuraavat johtopäätökset (Byrnes, 1996):

• Valkoiset amerikkalaiset oppilaat suoriutuvat paremmin kuin afroamerikkalaiset ja latinalaisamerikkalaiset oppilaat.
• Aasialaiset amerikkalaiset oppilaat suoriutuvat paremmin kuin valkoiset amerikkalaiset.
• Tutkijat eivät havaitse merkittävää eroa matemaattisissa saavutuksissa afroamerikkalaisten ja latinalaisamerikkalaisten oppilaiden välillä.

Muutama varoitus on paikallaan. Sekoittava tekijä on sosioekonominen asema (SES); Stevenson, Chen ja Uttal (1990) havaitsivat, että erot valkoisten amerikkalaisten, afroamerikkalaisten ja latinalaisamerikkalaisten oppilaiden välillä hävisivät, kun SES otettiin huomioon. Etnisestä taustasta riippumatta matemaattiset saavutukset ovat merkittävässä ja positiivisessa suhteessa SES:ään. Toiseksi, erot ovat selvimmät muodollisissa (opetussuunnitelmaan perustuvissa) matemaattisissa saavutuksissa (Byrnes, 1996). Tutkijat löytävät vain vähän todisteita etnisistä eroista lasten epävirallisessa (rakennetussa) tiedossa. Nämä havainnot ovat yhdenmukaisia Gearyn (1995) väitteen kanssa, jonka mukaan biologisesti ensisijaisten kykyjen pitäisi olla nähtävissä kaikissa kulttuureissa, kun taas biologisesti toissijaiset kyvyt ovat alttiimpia kulttuurilliselle vaikutukselle.

Toinen muuttuja, jonka on osoitettu vaikuttavan matemaattisiin saavutuksiin, on siirtyminen luokkien välillä. Anderman (1998) tutki oppimisvaikeuksista kärsiviä nuoria ja havaitsi korkeampia saavutuksia niillä, jotka eivät siirtyneet ennen yhdeksättä luokkaa verrattuna oppilaisiin, jotka siirtyivät aikaisemmin. Koulun siirtymät voivat johtaa motivaation ja saavutusten laskuun (luku 8), ja ne vaikuttavat olevan erityisen ongelmallisia oppimisvaikeuksista kärsiville oppilaille. Kun opettajat, jotka toimivat siirtymäluokilla (esim. viides ja kuudes luokka), työskentelevät yhdessä, he voivat auttaa helpottamaan siirtymäongelmia ja ylläpitämään oppilaiden motivaatiota oppimiseen. Esimerkiksi ennen siirtymistä opettajat voivat opettaa oppilaille itsesäätelytaitoja, jotka auttavat heitä seuraavalla luokalla (esim. järjestäminen, suunnittelu). Siirtymisen jälkeen opettajat voivat varmistaa, että oppilaat ovat päteviä matemaattisissa taidoissa ja itsesäätelyprosesseissa, joita he tarvitsevat menestyäkseen.

Itsesäätely (itsesäädelty oppiminen) viittaa prosesseihin, joita oppijat käyttävät järjestelmällisesti keskittääkseen ajatuksensa, tunteensa ja toimintansa tavoitteidensa saavuttamiseen. Itsesäätelyn soveltaminen oppimiseen alkoi psykologisen tutkimuksen tuloksena aikuisten ja lasten itsehillinnän kehityksestä. Varhainen itsesäätelytutkimus suoritettiin usein klinikoilla, joissa tutkijat opettivat osallistujia muuttamaan epäasianmukaisia käytösmalleja, kuten aggressiota, riippuvuuksia, seksuaalisia häiriöitä, ihmissuhdekonflikteja ja käyttäytymisongelmia kotona ja koulussa. Viime vuosina tutkijat ovat laajentaneet näkökulmaansa käsittelemään akateemista oppimista ja menestystä.

Itsesäätelyn luonteeseen kuuluu oppijoiden valinnat. Osallistuakseen itsesäätelyyn opiskelijoilla on oltava joitain valintoja, kuten osallistuvatko he, mitä menetelmää he käyttävät, mitä tuloksia he tavoittelevat ja missä sosiaalisessa ja fyysisessä ympäristössä he työskentelevät. Itsesäätely sisältää käyttäytymistä, kun yksilöt säätelevät toimintaansa pitääkseen ne keskittyneinä tavoitteen saavuttamiseen. Yksilöt säätelevät myös kognitioitaan ja tunteitaan. Oppimisen aikana he itsesäätelevät kognitioita ja tunteita ylläpitämällä omaa pystyvyyttään oppimiseen, arvostamalla oppimista, odottamalla positiivisia tuloksia oppimisen seurauksena, arvioimalla edistymistään, määrittämällä strategioidensa tehokkuuden ja muuttamalla niitä tarvittaessa sekä ylläpitämällä positiivista tunneilmastoa.

Itsesäätelyprosessit ja strategiat, joita oppijat soveltavat, voivat olla yleisiä (soveltuvat monenlaiseen oppimiseen) tai spesifisiä (soveltuvat vain tiettyyn oppimisen tyyppiin). Itsessääntelyprosessit, kuten tavoitteiden asettaminen ja edistymisen arviointi, voidaan ottaa käyttöön erityyppisessä oppimisessa (esim. akateemiset taidot, motoriset taidot), kun taas toiset liittyvät vain tiettyihin sisältöalueisiin tai tehtäviin (esim. matemaattiset kaavat, kielioppisäännöt).

Itsesäätelyä on käsitelty erilaisissa oppimisteorioissa. Behavioristiset teoriat korostavat ärsykkeiden ja olosuhteiden asettamista, joihin oppijat vastaavat, minkä jälkeen heitä vahvistetaan heidän ponnisteluistaan. Tärkeimmät behavioristiset aliprosessit ovat itsensä tarkkailu, itseohjautuvuus ja itsensä vahvistaminen. Oppijat päättävät, mitä käyttäytymistä säätelevät, asettavat erottavia ärsykkeitä niiden esiintymiselle, osallistuvat tarvittaessa ohjaukseen, seuraavat suoritusta ja antavat vahvistusta, kun se vastaa standardia. Behavioristiset periaatteet ovat hyödyllisiä itsesäätelyssä, mutta jättämällä huomioimatta kognitiiviset ja affektiiviset prosessit ne tarjoavat epätäydellisen kuvan itsesäätelyn mahdollisuuksista.

Klassinen sosiaalikognitiivinen teoreettinen selonteko itsesäätelystä piti sitä koostuvan kolmesta aliprosessista: itsensä havainnointi, itsensä arviointi ja itsereaktio. Opiskelijat aloittavat oppimistoiminnat erilaisilla tavoitteilla, kuten tiedon ja taitojen hankkiminen sekä tehtävien suorittaminen. Nämä tavoitteet mielessä pitäen he havainnoivat, arvioivat ja reagoivat koettuun edistymiseen. Tätä klassista näkemystä laajennettiin korostamaan itsesäätelyn syklisyyttä ja sisällyttämään toimintoja ennen ja jälkeen tehtävän suorittamisen. Tämä syklinen prosessi heijastaa sosiaalikognitiivista painotusta henkilökohtaisten, käyttäytymiseen liittyvien ja sosiaalisten/ympäristötekijöiden välisille vastavuoroisille vuorovaikutuksille. Ennakointivaihe edeltää varsinaista suoritusta ja viittaa prosesseihin, jotka luovat pohjan toiminnalle, kuten tavoitteiden asettaminen, strategian valinta ja oman pystyvyyden arviointi oppimisessa. Suorituksen ohjausvaihe sisältää prosesseja, jotka tapahtuvat oppimisen aikana ja vaikuttavat huomioon ja toimintaan, kuten strategioiden soveltaminen ja edistymisen seuraaminen. Itseheijastusvaiheen aikana, joka tapahtuu taukojen aikana ja tehtävän suorittamisen jälkeen, oppijat reagoivat ponnisteluihinsa asettamalla uusia tavoitteita, säätämällä strategioitaan ja tekemällä attribuutioita tuloksista.

Tiedonkäsittelyteoriat korostavat, että itsesäätely heijastaa metakognitiivista tietoisuutta. Itsesäätely edellyttää, että oppijat ymmärtävät tehtävän vaatimukset, henkilökohtaiset ominaisuudet ja strategiat tehtävän suorittamiseksi. Metakognitiivinen tietoisuus sisältää myös proseduraalisen tiedon. Itsesäätelyn perusyksikkö voi olla ongelmanratkaisujärjestelmä, jossa ongelmana on saavuttaa tavoite ja seuranta tarkistaa edistymisen määrittääkseen, tapahtuuko oppimista. Tiedonkäsittelytutkimus keskittyi historiallisesti kognitiivisiin muuttujiin, mutta yhä useammat tutkijat tässä perinteessä sisällyttävät mukaan motivaatiomuuttujia.

Konstruktivistiset teoriat korostavat, että itsesäätely sisältää henkisten toimintojen, kuten muistin, suunnittelun, arvioinnin ja synteesin, koordinoinnin. Oppijat käyttävät kulttuuriensa työkaluja, kuten kieltä ja symboleja, rakentaakseen sisällön ja tilanteiden merkityksiä. Keskeinen piirre on itsesäätelyprosessien sisäistäminen; vaikka oppijat voivat hankkia itsesäätelystrategioita ympäristöstään, he muuttavat ja mukauttavat niitä käytettäväksi henkilökohtaisissa itsesäätelyjärjestelmissään.

Itsesäätely ja motivaatio liittyvät toisiinsa. Prosessit, kuten tavoitteiden asettaminen, oma pystyvyys ja tulosodotukset, ovat tärkeitä motivaatiomuuttujia, jotka vaikuttavat itsesäätelyyn. Onnistunut itsesäädelty oppiminen voi puolestaan motivoida oppijoita asettamaan uusia tavoitteita ja jatkamaan oppimista. Tutkijat tutkivat yhä enemmän tahdon roolia menestymisessä ja erityisesti sen suhdetta itsesäätelyyn. Muita itsesäätelyyn liittyviä motivaatiomuuttujia ovat arvot, tavoiteorientaatiot, itseskeemat ja avun hakeminen. Yhdessä nämä muuttujat voivat auttaa määrittämään, kuinka menestymiskäyttäytyminen käynnistetään ja ylläpidetään, kun oppijat tekevät valintoja oppimisensa sisällöstä, sijainnista, ajoituksesta ja tuloksista.

Kuten muita taitoja, oppijoille voidaan opettaa itsesäätelytaitoja ja he voivat kehittyä paremmiksi itsesäädellyiksi oppijoiksi. Tehokas opetusmalli alkaa sosiaalisista (ympäristöllisistä) vaikutteista, kuten opettajamalleista, jotka selittävät ja osoittavat itsesäätelystrategioita. Kun opiskelijat harjoittelevat ja kehittyvät taitavammiksi, he muuntavat näitä sosiaalisia vaikutteita omalaatuisilla tavoilla ja sisäistävät ne henkilökohtaisiin itsesäätelyjärjestelmiinsä. Itsesäätelyopetus on tehokkainta, kun se on linkitetty akateemiseen sisältöön. Itsesäätelyn periaatteita on sovellettu sellaisilla aloilla kuin akateeminen opiskelu, kirjoittaminen ja matematiikka.