Auto-régulation : Applications pédagogiques - Techniques d'apprentissage

L'autorégulation, comme d'autres compétences, peut être apprise (B. Zimmerman, 2000). Les méthodes efficaces pour enseigner l'autorégulation comprennent souvent l'exposition des étudiants à des modèles sociaux, l'enseignement de stratégies d'apprentissage, la pratique et la rétroaction corrective, et l'aide à l'évaluation des progrès vers leurs objectifs d'apprentissage (Schunk & Ertmer, 2000). Comme indiqué précédemment dans ce chapitre, l'essentiel est que les étudiants internalisent les diverses influences sociales de leur environnement afin qu'elles fassent partie de leurs processus d'autorégulation (Schunk, 1999).

Les principes de l'autorégulation abordés dans ce chapitre se prêtent bien aux applications pédagogiques. Les applications les plus efficaces sont celles dans lesquelles les processus d'autorégulation sont intégrés à l'enseignement de l'apprentissage scolaire. Trois domaines sont particulièrement pertinents : l'étude, l'écriture et les mathématiques.

De nombreux étudiants rencontrent des difficultés dans leurs études, et de nombreuses recherches ont examiné l'apprentissage autorégulé des étudiants pendant l'étude académique (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). Il existe des documents publiés qui aident les étudiants à développer de meilleures habitudes d'étude (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), ainsi que des cours d'étude efficaces qui sont intégrés au contenu des cours académiques (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). La recherche montre que l'étude académique bénéficie d'un enseignement sur les stratégies et la gestion du temps.

Instruction Stratégique

Les chercheurs ont étudié comment l'instruction stratégique affecte l'étude académique. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) a développé un programme d'instruction stratégique pour les étudiants universitaires. Ces chercheurs ont distingué les stratégies primaires, ou celles appliquées directement au contenu, des stratégies de soutien que les apprenants utilisent pour créer et maintenir un climat psychologique favorable à l'apprentissage. Ces dernières stratégies comprennent les techniques affectives et celles utilisées pour surveiller et corriger les stratégies primaires en cours.

Une étude efficace exige que les étudiants comprennent, retiennent, récupèrent et utilisent les informations. Ce sont les éléments principaux de la méthode Survey-Question-Read-Recite (Recall)- Review (SQ3R) (Robinson, 1946), modifiée plus tard en méthode SQ4R avec l'ajout de la Réflexion. Lorsque les étudiants utilisent la méthode SQ3R, ils examinent d'abord un chapitre de texte en lisant les titres et les caractères en gras (ou en italique), après quoi ils élaborent des questions. Les apprenants lisent ensuite le texte en gardant les questions à l'esprit. Après la lecture, les étudiants essaient de se rappeler ce qu'ils ont lu. Ils passent ensuite en revue le matériel.

Dans le programme de stratégies d'apprentissage de Dansereau, les étudiants comprennent le matériel en mettant en évidence les idées importantes, en se rappelant le matériel sans se référer au texte, en digérant et en développant l'information, et en la passant en revue. Développer l'information signifie la relier à d'autres informations dans la mémoire à long terme en créant des liens entre les réseaux de mémoire. Les étudiants apprennent à se poser des questions similaires aux suivantes : « Imaginez que vous puissiez parler à l'auteur. Quelles questions poseriez-vous ? Quelles critiques soulèveriez-vous ? » « Comment le matériel peut-il être appliqué ? » et « Comment pourriez-vous rendre le matériel plus compréhensible et intéressant pour les autres étudiants ? »

Ce programme va au-delà de la méthode SQ3R car il inclut des stratégies de soutien telles que la fixation d'objectifs, la gestion de la concentration, la surveillance et le diagnostic. Les étudiants apprennent à fixer des objectifs quotidiens, hebdomadaires et à plus long terme en établissant des horaires. Les apprenants surveillent les progrès et ajustent leur travail ou leurs objectifs si nécessaire si leur performance ne correspond pas aux attentes. La gestion de la concentration est développée en aidant les étudiants à gérer la frustration, l'anxiété et la colère. L'utilisation de l'auto-discours est encouragée, et les étudiants peuvent être désensibilisés en imaginant des situations anxiogènes lors de la relaxation (Chapitre 3). La surveillance et le diagnostic exigent que les étudiants déterminent à l'avance où ils s'arrêteront dans le texte pour évaluer leur niveau de compréhension. Lorsqu'ils atteignent chaque point d'arrêt, ils évaluent la compréhension et prennent des mesures correctives (par exemple, relire) si nécessaire. Les évaluations du programme d'instruction stratégique ont montré qu'il améliore les comportements et les attitudes académiques (Dansereau et al., 1979).

Dansereau (1988) a modifié ce programme pour l'utiliser dans des dyades d'apprentissage coopératif. Chaque membre de la paire lisait à tour de rôle environ 500 mots d'un passage de 2 500 mots. Un membre servait ensuite de récepteur et résumait oralement ce qui avait été lu; l'autre écoutait, corrigeait les erreurs de rappel et élaborait les connaissances en ajoutant des images et des liens avec les connaissances antérieures. Dansereau a rapporté que cet arrangement coopératif facilitait l'apprentissage et le transfert mieux que l'étude individuelle.

Gestion du temps

Des chercheurs de différentes traditions théoriques (par exemple, la cognition sociale, le traitement de l'information) se sont de plus en plus concentrés sur les processus cognitifs et comportementaux que les étudiants utilisent pour planifier et gérer le temps d'étude académique (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994). Une gestion efficace du temps contribue à l'apprentissage et à la réussite. Britton et Tesser (1991) ont constaté que les composantes de la gestion du temps, telles que la planification à court terme et les attitudes face au temps, étaient des prédicteurs significatifs des moyennes pondérées cumulatives chez les étudiants universitaires. L'utilisation efficace du temps semble en partie dépendre de l'utilisation par les étudiants de la définition d'objectifs et de la planification (Weinstein & Mayer, 1986). Ces procédures, à leur tour, incitent les étudiants à s'engager dans d'autres activités d'autorégulation telles que l'auto-surveillance des progrès. Le temps est une dimension importante de l'autorégulation et peut être un résultat de performance (par exemple, combien de temps consacrer à une tâche).

Une mauvaise gestion du temps peut refléter des problèmes dans plusieurs domaines (Zimmerman et al., 1994). Elle peut survenir lorsque les étudiants ne s'auto-observent pas correctement, ne s'auto-évaluent pas et ne réagissent pas à leurs résultats de performance. Elle peut également survenir lorsque les étudiants n'utilisent pas adéquatement les aides à la planification telles que les montres, les alarmes et les agendas. Des objectifs irréalistes, une faible auto-efficacité, des attributions des difficultés d'apprentissage à une faible capacité et des perceptions selon lesquelles les stratégies ne sont pas si importantes affectent également la gestion du temps (Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994).

Les étudiants peuvent apprendre à mieux gérer leur temps. Weinstein et al. (1987) ont inclus la gestion du temps comme l'un des domaines du Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), une mesure d'auto-évaluation diagnostique et prescriptive de l'apprentissage stratégique et axé sur les objectifs pour les étudiants, qui se concentre sur les pensées, les attitudes, les croyances et les comportements liés à la réussite scolaire et qui peuvent être modifiés. La réalisation du LASSI ou d'un instrument similaire est généralement nécessaire pour déterminer l'étendue des problèmes d'étude d'un étudiant.

Les programmes visant à faciliter une meilleure utilisation du temps comprennent généralement des instructions et des exercices sur des sujets tels que devenir un apprenant stratégique; les rôles de la définition d'objectifs et de l'autogestion; la planification de la gestion du temps; diverses stratégies d'étude, y compris la prise de notes, l'écoute, le soulignement, la synthèse et la gestion du stress; les stratégies de passation de tests; et l'organisation d'un environnement d'apprentissage.

Un problème important concernant le temps d'étude est que les étudiants ne réalisent souvent pas comment ils passent réellement leur temps. Une bonne tâche consiste à demander aux étudiants de tenir un journal de bord pendant une semaine pour montrer combien de temps ils ont consacré à chaque tâche. Souvent, ils sont surpris de voir combien de temps ils ont gaspillé. L'instruction doit aborder les moyens d'éliminer ou de réduire ce gaspillage.

Un autre problème courant est de ne pas comprendre combien de temps il faut pour accomplir les tâches. Une étudiante m'a un jour informé qu'elle pensait avoir besoin d'environ deux heures pour lire huit chapitres de son manuel de psychologie de l'éducation. À 15 minutes par chapitre sans pause, c'est ce qu'on appelle la lecture rapide! Un exercice utile consiste à demander aux étudiants d'estimer le temps que prendront diverses tâches, puis de tenir un registre des temps réels et de les enregistrer avec les estimations afin de déterminer la correspondance entre les temps estimés et réels.

Les étudiants ont souvent besoin d'un changement d'environnement de travail. Ils peuvent essayer d'étudier dans des endroits où il y a des distractions potentielles telles que des amis, des téléphones portables, des téléviseurs, des réfrigérateurs, des cuisinières, du matériel vidéo et audio, etc. Certains étudiants peuvent bénéficier d'une musique légère ou de bruit de fond, mais presque tout le monde a du mal à se concentrer lorsqu'une distraction importante ou de nombreuses distractions potentielles sont présentes. Il est utile que les étudiants remplissent un inventaire de leurs préférences d'étude et des conditions d'étude actuelles, après quoi ils peuvent déterminer si des changements environnementaux sont nécessaires.

Comme d'autres formes d'apprentissage, le développement de la compétence en écriture est affecté par la motivation et l'autorégulation (Graham, 2006). Bruning et Horn (2000) ont caractérisé ce développement comme “un processus de résolution de problèmes très fluide nécessitant une surveillance constante des progrès vers les objectifs de la tâche” (p. 25). Les modèles cognitifs de l'écriture intègrent des composantes d'autorégulation (Hayes, 2000; Chapitre 7). Les étudiants sont des processeurs d'informations actifs qui utilisent des stratégies cognitives et métacognitives pendant l'écriture.

La fixation d'objectifs et l'autosurveillance des progrès vers les objectifs sont des processus d'autorégulation clés (Schunk, 1995). Zimmerman et Kitsantas (1999) ont constaté que les élèves du secondaire qui passaient de leurs objectifs axés sur le processus (suivre les étapes d'une stratégie) à des objectifs axés sur les résultats (nombre de mots dans les phrases) montraient une compétence de révision de l'écriture, une auto-efficacité et un intérêt plus élevés que les élèves qui ne poursuivaient que des objectifs axés sur le processus ou uniquement sur les résultats. Ces résultats suggèrent qu'au fur et à mesure que les compétences se développent, les élèves peuvent passer de l'application d'une stratégie aux résultats que l'utilisation de cette stratégie produit (par exemple, faire moins d'erreurs). Bien que davantage de recherches soient nécessaires sur les effets des procédures pédagogiques sur la motivation à écrire, la motivation à écrire peut être renforcée en utilisant des tâches d'écriture authentiques et en créant un contexte favorable à l'écriture (par exemple, la tâche semble réalisable avec l'effort requis).

Klassen (2002) a passé en revue la littérature sur l'auto-efficacité pour l'écriture. La plupart des études ont révélé que l'auto-efficacité était un prédicteur significatif de la réussite en écriture. Certaines études ont révélé des différences entre les sexes en matière d'auto-efficacité, les jugements des garçons étant plus élevés que ceux des filles, bien qu'il n'y ait pas de différences de performance. L'établissement d'un environnement de classe qui renforce l'auto-efficacité est propice à l'amélioration de l'écriture.

L'écriture est exigeante et nécessite un contrôle de l'attention, une autosurveillance et un contrôle volitionnel. Graham et Harris (2000) ont noté que l'autorégulation affecte l'écriture de deux manières. D'une part, les processus d'autorégulation (par exemple, la planification, la surveillance et l'évaluation) fournissent des éléments de base qui sont assemblés pour réaliser une tâche d'écriture. D'autre part, ces processus peuvent conduire à des ajustements stratégiques dans l'écriture et à des effets à plus long terme. Ainsi, une planification réussie augmentera sa probabilité d'utilisation future et renforcera l'auto-efficacité pour l'écriture, ce qui à son tour aura un impact positif sur la motivation et l'écriture future. L'enseignement des compétences d'autorégulation aux élèves dans le contexte des travaux d'écriture entraîne une réussite et une motivation plus élevées (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Le modèle de développement de stratégies autorégulées a été largement appliqué à l'écriture (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; Chapitre 7). Ce modèle utilise la modélisation par l'enseignant des stratégies d'écriture, la pratique collaborative en groupe de pairs et la pratique indépendante, où l'aide (échafaudages) est généralement supprimée progressivement. Le modèle a été utilisé avec succès auprès d'élèves ayant des problèmes d'écriture, des troubles d'apprentissage et des troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). Le modèle comprend des stratégies générales et spécifiques au genre (comme souligné dans le scénario d'introduction), ainsi que des composantes motivationnelles (par exemple, l'auto-renforcement). De La Paz (2005) a constaté que le modèle aidait les élèves de diverses cultures à améliorer leurs compétences en rédaction d'essais argumentatifs.

Étant donné que l'écriture implique le langage et reflète les pensées et les processus cognitifs, l'écriture a été considérée comme un moyen d'améliorer les capacités d'apprentissage et la réussite scolaire. Cette idée d'« écrire pour apprendre » met l'accent sur le fait de demander aux élèves d'écrire dans diverses disciplines. Bangert-Drowns, Hurley et Wilkinson (2004) ont passé en revue la littérature de recherche sur les interventions d'écriture pour apprendre et ont constaté un faible effet positif sur la réussite scolaire globale. Ces chercheurs ont également constaté qu'inciter les élèves à réfléchir à leurs connaissances et à leurs processus d'apprentissage pendant l'écriture était efficace pour améliorer la réussite. Ces résultats suggèrent que l'écriture pour apprendre est prometteuse en tant que moyen utile d'enrichir l'apprentissage dans un domaine de contenu.

L'apprentissage des mathématiques peut être amélioré en enseignant aux élèves des stratégies efficaces (générales et spécifiques). Cette approche est suivie dans le modèle de développement de stratégies autorégulées (Fuchs et al., 2003a; voir la section précédente). Fuchs et al. ont travaillé avec des élèves de troisième année sur la résolution de problèmes mathématiques. Les stratégies d'autorégulation comprenaient la fixation d'objectifs pour les sessions individuelles, l'autosurveillance et l'auto-évaluation des progrès vers l'atteinte des objectifs. Ces stratégies générales ont été complétées par des stratégies spécifiques à utiliser pour résoudre les problèmes. Comparée à l'enseignement régulier des enseignants, l'enseignement de l'autorégulation a augmenté les performances des élèves et le transfert de compétences. D'autres recherches montrent que l'enseignement de stratégies aux enfants ayant des troubles d'apprentissage et à ceux qui ont éprouvé des difficultés à acquérir des compétences mathématiques améliore le sentiment d'efficacité personnelle et la réussite (Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra et al. (2007) ont constaté auprès d'élèves de troisième année qu'un enseignement de stratégies spécifiques était plus efficace pour promouvoir les compétences en résolution de problèmes de mots que l'enseignement de stratégies générales, bien que les deux types d'enseignement aient amélioré les compétences computationnelles des élèves.

Beaucoup a été écrit ces dernières années sur les différences de genre et ethniques dans la réussite en mathématiques (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Certaines preuves montrent que les garçons ont tendance à surpasser les filles et que les Américains d'origine asiatique et les Américains blancs réussissent mieux que les Afro-Américains et les Américains hispaniques; cependant, la littérature est complexe, souvent contradictoire et ne se prête pas à une interprétation facile. Royer et al. (1999) ont constaté que parmi les élèves les plus performants, les garçons affichaient une récupération de faits mathématiques plus rapide que les filles. Néanmoins, les filles obtiennent généralement de meilleures notes en mathématiques que les garçons (Meece, 2002). Des différences de genre favorisant les garçons ont également été obtenues dans d'autres cultures (par exemple, en Allemagne; Rustemeyer & Fischer, 2005).

Les variables motivationnelles et les compétences d'autorégulation ont été impliquées comme causes de la performance en mathématiques (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White, & DiStefano, 1998). Parmi les élèves de sixième année, Vermeer, Boekaerts et Seegers (2000) ont constaté que les filles rapportaient une compétence perçue plus faible (c'est-à-dire, le sentiment d'efficacité personnelle) que les garçons en matière de résolution de problèmes appliqués et étaient plus susceptibles d'attribuer de mauvaises performances à une faible capacité et à une difficulté de tâche élevée (attributions à des variables incontrôlables). Les filles rapportent souvent un sentiment d'efficacité personnelle plus faible en mathématiques que les garçons (Rustemeyer & Fischer, 2005), bien que cette différence de genre ne soit pas cohérente (Meece, 2002). Le sentiment d'efficacité personnelle, cependant, est un prédicteur fort de la performance en mathématiques (Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003). La fixation d'objectifs (McNeil & Alibali, 2000) et les interventions améliorant le sentiment d'efficacité personnelle (Schunk & Ertmer, 2000) sont efficaces pour promouvoir la motivation en mathématiques. Les idées pour améliorer l'autorégulation discutées dans ce chapitre peuvent renforcer la motivation et le sentiment d'efficacité personnelle (Schunk, 1995).

Les différences ethniques dans la réussite en mathématiques sont plus cohérentes et prononcées. Sur la base de plusieurs études de recherche, les experts tirent les conclusions suivantes (Byrnes, 1996):

• Les élèves américains blancs réussissent mieux que les élèves afro-américains et hispano-américains.
• Les élèves américains d'origine asiatique réussissent mieux que les Américains blancs.
• Les chercheurs ne trouvent aucune différence significative dans la réussite en mathématiques entre les élèves afro-américains et hispano-américains.

Quelques mises en garde s'imposent. Un facteur de confusion est le statut socio-économique (SSE); Stevenson, Chen et Uttal (1990) ont constaté que les différences entre les élèves américains blancs, afro-américains et hispano-américains disparaissaient lorsque le SSE était pris en compte. Indépendamment de l'origine ethnique, la réussite en mathématiques entretient une relation significative et positive avec le SSE. Deuxièmement, les différences sont plus prononcées pour la réussite en mathématiques formelles (basées sur le curriculum) (Byrnes, 1996). Les chercheurs trouvent peu de preuves de différences ethniques dans les connaissances informelles (construites) des enfants. Ces résultats sont cohérents avec l'affirmation de Geary (1995) selon laquelle les capacités biologiquement primaires devraient être évidentes dans toutes les cultures, tandis que les capacités biologiquement secondaires sont plus susceptibles d'être influencées par la culture.

Une autre variable qui s'est avérée influencer la réussite en mathématiques est la transition entre les classes. Anderman (1998) a étudié des adolescents ayant des troubles d'apprentissage et a constaté une plus grande réussite chez ceux qui n'ont pas fait de transition avant la neuvième année par rapport aux élèves qui ont fait une transition plus tôt. Les transitions scolaires peuvent entraîner une baisse de la motivation et de la réussite (Chapitre 8), et elles semblent particulièrement problématiques pour les élèves ayant des problèmes d'apprentissage. Lorsque les enseignants qui couvrent les classes de transition (par exemple, la cinquième et la sixième année) travaillent ensemble, ils peuvent aider à atténuer les problèmes de transition et à maintenir la motivation des élèves à apprendre. Par exemple, avant la transition, les enseignants peuvent enseigner aux élèves des compétences d'autorégulation qui les aideront dans la classe suivante (par exemple, l'organisation, la planification). Après la transition, les enseignants peuvent s'assurer que les élèves maîtrisent les compétences mathématiques et les processus d'autorégulation dont ils ont besoin pour réussir.

L'autorégulation (apprentissage autorégulé) fait référence aux processus que les apprenants utilisent pour concentrer systématiquement leurs pensées, leurs sentiments et leurs actions sur l'atteinte de leurs objectifs. L'application de l'autorégulation à l'apprentissage a commencé comme une conséquence de la recherche psychologique sur le développement de la maîtrise de soi chez les adultes et les enfants. Les premières recherches sur l'autorégulation avaient tendance à être menées dans des cliniques, où les chercheurs enseignaient aux participants à modifier les comportements dysfonctionnels tels que l'agression, les dépendances, les troubles sexuels, les conflits interpersonnels et les problèmes de comportement à la maison et à l'école. Au cours des dernières années, les chercheurs ont élargi leur champ d'action pour aborder l'apprentissage et la réussite scolaires.

De par sa nature même, l'autorégulation implique des choix de la part des apprenants. Pour s'engager dans l'autorégulation, les étudiants doivent avoir des choix à leur disposition, comme celui de participer ou non, la méthode qu'ils utilisent, les résultats qu'ils poursuivront et le cadre social et physique dans lequel ils travailleront. L'autorégulation implique des comportements, car les individus régulent leurs actions pour les maintenir axées sur l'atteinte des objectifs. Les individus régulent également leurs cognitions et leurs affects. Lorsqu'ils sont engagés dans l'apprentissage, ils autorégulent leurs cognitions et leurs affects en maintenant leur sentiment d'efficacité personnelle pour l'apprentissage, en valorisant l'apprentissage, en nourrissant des attentes de résultats positifs grâce à l'apprentissage, en évaluant leurs progrès vers les objectifs, en déterminant l'efficacité de leurs stratégies et en les modifiant si nécessaire, et en maintenant un climat émotionnel positif.

Les processus et les stratégies d'autorégulation que les apprenants appliquent peuvent être généraux (s'appliquer à de nombreux types d'apprentissage) ou spécifiques (s'appliquer uniquement à un type particulier d'apprentissage). Les processus d'autorégulation tels que la définition d'objectifs et l'évaluation des progrès vers les objectifs peuvent être employés avec différents types d'apprentissage (par exemple, les compétences académiques, les habiletés motrices), tandis que d'autres ne concernent que des domaines de contenu ou des tâches spécifiques (par exemple, les formules mathématiques, les règles grammaticales).

L'autorégulation a été abordée par différentes théories de l'apprentissage. Les théories comportementales mettent l'accent sur la définition des stimuli et des conditions auxquels les apprenants répondent, après quoi ils sont renforcés pour leurs efforts. Les principaux sous-processus comportementaux sont l'autosurveillance, l'auto-instruction et l'auto-renforcement. Les apprenants décident quels comportements réguler, définissent des stimuli discriminatifs pour leur occurrence, participent à l'instruction au besoin, surveillent leur performance et administrent un renforcement lorsque celle-ci correspond à la norme. Les principes comportementaux sont utiles pour l'autorégulation, mais en ignorant les processus cognitifs et affectifs, ils offrent un compte rendu incomplet de l'éventail de l'autorégulation possible.

La théorie sociocognitive classique de l'autorégulation la considérait comme comprenant trois sous-processus : l'auto-observation, l'auto-jugement et l'auto-réaction. Les étudiants entreprennent des activités d'apprentissage avec divers objectifs, tels que l'acquisition de connaissances et de compétences et la réalisation de travaux. Avec ces objectifs en tête, ils observent, jugent et réagissent à leurs progrès perçus vers les objectifs. Cette vision classique a été élargie pour mettre l'accent sur la nature cyclique de l'autorégulation et pour inclure des activités avant et après l'engagement dans la tâche. Ce processus cyclique reflète l'accent mis par la théorie sociocognitive sur les interactions réciproques entre les facteurs personnels, comportementaux et sociaux/environnementaux. La phase de prévoyance précède la performance réelle et fait référence aux processus qui préparent le terrain à l'action, tels que la définition d'objectifs, le choix d'une stratégie et l'évaluation de l'efficacité personnelle pour l'apprentissage. La phase de contrôle de la performance implique des processus qui se produisent pendant l'apprentissage et affectent l'attention et l'action, tels que l'application de stratégies et la surveillance des progrès. Au cours de la phase d'auto-réflexion qui se produit pendant les pauses et après l'achèvement de la tâche, les apprenants répondent à leurs efforts en fixant de nouveaux objectifs, en ajustant leurs stratégies et en attribuant des causes aux résultats.

Les théories du traitement de l'information soulignent que l'autorégulation reflète la conscience métacognitive. L'autorégulation exige que les apprenants comprennent les exigences de la tâche, les qualités personnelles et les stratégies pour mener à bien la tâche. La conscience métacognitive comprend également les connaissances procédurales. L'unité de base de l'autorégulation peut être un système de résolution de problèmes dans lequel le problème est d'atteindre l'objectif et la surveillance vérifie les progrès pour déterminer si l'apprentissage a lieu. La recherche sur le traitement de l'information s'est historiquement concentrée sur les variables cognitives, mais de plus en plus, les chercheurs de cette tradition incluent des variables motivationnelles.

Les théories constructivistes soulignent que l'autorégulation implique la coordination des fonctions mentales, telles que la mémoire, la planification, l'évaluation et la synthèse. Les apprenants utilisent les outils de leur culture, tels que le langage et les symboles, pour construire des significations du contenu et des situations. Une caractéristique clé est l'internalisation des processus d'autorégulation ; bien que les apprenants puissent acquérir des stratégies d'autorégulation de leur environnement, ils les modifient et les adaptent pour les utiliser dans leurs systèmes personnels d'autorégulation.

L'autorégulation et la motivation sont liées. Des processus tels que la définition d'objectifs, le sentiment d'efficacité personnelle et les attentes de résultats sont des variables motivationnelles importantes qui affectent l'autorégulation. À leur tour, s'engager dans un apprentissage autorégulé réussi peut motiver les apprenants à fixer de nouveaux objectifs et à continuer d'apprendre. Les chercheurs examinent de plus en plus le rôle de la volonté dans les contextes de réussite et en particulier en ce qui concerne l'autorégulation. D'autres variables motivationnelles impliquées dans l'autorégulation comprennent les valeurs, les orientations d'objectifs, les schémas de soi et la recherche d'aide. Collectivement, ces variables peuvent aider à déterminer comment le comportement de réussite est déclenché et maintenu lorsque les apprenants s'engagent dans des choix concernant le contenu, le lieu, le moment et les résultats de leur apprentissage.

Comme d'autres compétences, les apprenants peuvent acquérir des compétences d'autorégulation et devenir de meilleurs apprenants autorégulés. Un modèle d'enseignement efficace commence par des influences sociales (environnementales), telles que des modèles d'enseignants expliquant et démontrant des stratégies d'autorégulation. Au fur et à mesure que les élèves s'exercent et deviennent plus compétents, ils transforment ces influences sociales de manière idiosyncrasique et les internalisent dans leurs systèmes personnels d'autorégulation. L'enseignement de l'autorégulation est plus efficace lorsqu'il est lié au contenu académique. Les principes d'autorégulation ont été appliqués à des domaines tels que les études universitaires, la rédaction et les mathématiques.