Autoregolamentazione: Applicazioni Didattiche - Tecniche e Strategie

L'autoregolamentazione, come altre abilità, può essere appresa (B. Zimmerman, 2000). Metodi efficaci per insegnare l'autoregolamentazione spesso includono l'esposizione degli studenti a modelli sociali, l'insegnamento di strategie di apprendimento, la fornitura di pratica e feedback correttivo, e l'assistenza nella valutazione dei progressi verso l'obiettivo di apprendimento (Schunk & Ertmer, 2000). Come discusso in precedenza in questo capitolo, la chiave è che gli studenti interiorizzino le varie influenze sociali nei loro ambienti in modo che diventino parte dei loro processi di autoregolamentazione (Schunk, 1999).

I principi di autoregolamentazione discussi in questo capitolo si prestano bene alle applicazioni didattiche. Le applicazioni più efficaci sono quelle in cui i processi di autoregolamentazione sono incorporati nell'istruzione dell'apprendimento accademico. Tre aree particolarmente pertinenti sono lo studio accademico, la scrittura e la matematica.

Molti studenti hanno problemi nello studio e molte ricerche hanno esaminato l'apprendimento autoregolato degli studenti durante lo studio accademico (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). Esistono materiali pubblicati che aiutano gli studenti a sviluppare migliori abitudini di studio (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), così come corsi di studio efficaci integrati con il contenuto dei corsi accademici (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). La ricerca dimostra che lo studio accademico trae beneficio dall'istruzione su strategie e gestione del tempo.

Istruzione Strategica

I ricercatori hanno studiato come l'istruzione strategica influisce sullo studio accademico. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) ha sviluppato un programma di istruzione strategica per gli studenti universitari. Questi ricercatori hanno distinto le strategie primarie, o quelle applicate direttamente al contenuto, dalle strategie di supporto che gli studenti utilizzano per creare e mantenere un clima psicologico favorevole all'apprendimento. Queste ultime strategie includono tecniche affettive e quelle utilizzate per monitorare e correggere le strategie primarie in corso.

Lo studio efficace richiede che gli studenti comprendano, conservino, recuperino e utilizzino le informazioni. Questi sono gli elementi primari del metodo Survey-Question-Read-Recite (Recall)-Review (SQ3R) (Robinson, 1946), successivamente modificato nel metodo SQ4R con l'aggiunta di Reflection. Quando gli studenti utilizzano il metodo SQ3R, esaminano prima un capitolo di testo leggendo i titoli e il testo in grassetto (o in corsivo), dopo di che sviluppano delle domande. Gli studenti leggono quindi il testo tenendo a mente le domande. Dopo la lettura, gli studenti cercano di ricordare ciò che hanno letto. Quindi rivedono il materiale.

Nel programma di strategie di apprendimento di Dansereau, gli studenti comprendono il materiale evidenziando le idee importanti, richiamando il materiale senza fare riferimento al testo, digerendo ed espandendo le informazioni e rivedendolo. Espandere le informazioni significa collegarle ad altre informazioni nella MLT creando collegamenti tra le reti di memoria. Gli studenti imparano a porsi domande simili alle seguenti: “Immagina di poter parlare con l'autore. Quali domande gli faresti? Quali critiche solleveresti?” “Come può essere applicato il materiale?” e “Come potresti rendere il materiale più comprensibile e interessante per gli altri studenti?”

Questo programma va oltre il metodo SQ3R perché include strategie di supporto come la definizione degli obiettivi, la gestione della concentrazione e il monitoraggio e la diagnosi. Gli studenti imparano a fissare obiettivi giornalieri, settimanali e a lungo termine stabilendo programmi. Gli studenti monitorano i progressi e adeguano il loro lavoro o i loro obiettivi se necessario, se le loro prestazioni non corrispondono alle aspettative. La gestione della concentrazione viene sviluppata aiutando gli studenti ad affrontare la frustrazione, l'ansia e la rabbia. L'uso del dialogo interiore è incoraggiato e gli studenti possono essere desensibilizzati immaginando situazioni che provocano ansia durante il rilassamento (capitolo 3). Il monitoraggio e la diagnosi richiedono che gli studenti determinino in anticipo dove si fermeranno nel testo per valutare il loro livello di comprensione. Quando raggiungono ogni punto di arresto, valutano la comprensione e intraprendono azioni correttive (ad esempio, rileggere) se necessario. Le valutazioni del programma di istruzione strategica hanno dimostrato che migliora i comportamenti e gli atteggiamenti accademici (Dansereau et al., 1979).

Dansereau (1988) ha modificato questo programma per l'uso in diadi di apprendimento cooperativo. Ogni membro della coppia a turno leggeva circa 500 parole di un passaggio di 2.500 parole. Un membro fungeva quindi da richiamante e riassumeva oralmente ciò che era stato letto; l'altro ascoltava, correggeva gli errori nel richiamo ed elaborava la conoscenza aggiungendo immagini e collegamenti alla conoscenza pregressa. Dansereau ha riferito che questa disposizione cooperativa ha facilitato l'apprendimento e il trasferimento meglio dello studio individuale.

Gestione del Tempo

Ricercatori di diverse tradizioni teoriche (ad esempio, socio-cognitiva, elaborazione delle informazioni) si sono concentrati sempre più sui processi cognitivi e comportamentali che gli studenti utilizzano per pianificare e gestire il tempo dedicato allo studio accademico (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994). Una gestione efficace del tempo contribuisce all'apprendimento e al successo. Britton e Tesser (1991) hanno scoperto che le componenti della gestione del tempo relative alla pianificazione a breve termine e agli atteggiamenti verso il tempo erano predittori significativi della media dei voti tra gli studenti universitari. L'uso efficace del tempo sembra essere in parte una funzione dell'uso da parte degli studenti della definizione degli obiettivi e della pianificazione (Weinstein & Mayer, 1986). Queste procedure, a loro volta, spingono gli studenti a impegnarsi in altre attività di auto-regolamentazione come l'auto-monitoraggio dei progressi. Il tempo è una dimensione importante dell'auto-regolamentazione e può essere un risultato della performance (ad esempio, quanto tempo dedicare a un compito).

Una scarsa gestione del tempo può riflettere problemi in diverse aree (Zimmerman et al., 1994). Può derivare dal fatto che gli studenti non si auto-osservano, si auto-valutano e auto-reagiscono adeguatamente ai risultati della loro performance. Può anche verificarsi quando gli studenti non utilizzano adeguatamente gli strumenti di pianificazione come orologi, sveglie e agende. Obiettivi irrealistici, bassa autoefficacia, attribuzioni di difficoltà di apprendimento a bassa capacità e percezioni che le strategie non siano così importanti influenzano anche la gestione del tempo (Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994).

Gli studenti possono imparare a gestire il tempo in modo più efficace. Weinstein et al. (1987) hanno incluso la gestione del tempo come una delle aree del Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), una misura di auto-valutazione diagnostica e prescrittiva dell'apprendimento strategico, orientato agli obiettivi, per gli studenti che si concentra su pensieri, atteggiamenti, credenze e comportamenti che sono correlati al successo accademico e possono essere modificati. Il completamento del LASSI o di uno strumento simile è solitamente necessario per accertare l'entità dei problemi di studio di uno studente.

I programmi per facilitare un migliore uso del tempo in genere includono istruzioni e pratica su argomenti come diventare uno studente strategico; i ruoli della definizione degli obiettivi e dell'auto-gestione; la pianificazione della gestione del tempo; varie strategie di studio tra cui prendere appunti, ascoltare, sottolineare, riassumere e affrontare lo stress; strategie per affrontare i test; e l'organizzazione di un ambiente per l'apprendimento.

Un importante problema relativo al tempo di studio è che gli studenti spesso non si rendono conto di come trascorrono realmente il loro tempo. Un buon compito è quello di chiedere agli studenti di tenere un registro del tempo per una settimana per mostrare quanto tempo hanno dedicato a ciascun compito. Spesso sono sorpresi di quanto tempo hanno sprecato. L'istruzione deve affrontare i modi per eliminare o ridurre tale spreco.

Un altro problema comune è non capire quanto tempo occorre per completare i compiti. Una studentessa una volta mi ha informato che pensava che avrebbe avuto bisogno di circa due ore per leggere otto capitoli del suo libro di testo di psicologia dell'educazione. A 15 minuti per capitolo senza pausa, questo è ciò che si chiama lettura veloce! Un esercizio utile è quello di chiedere agli studenti di stimare la quantità di tempo che richiederanno vari compiti, e quindi tenere un registro dei tempi effettivi e registrarli con le stime per determinare la corrispondenza tra i tempi stimati e quelli effettivi.

Gli studenti spesso hanno bisogno di un cambiamento nell'ambiente di lavoro. Possono provare a studiare in luoghi con potenziali distrazioni come amici, telefoni cellulari, televisori, frigoriferi, stufe, apparecchiature video e audio e così via. Alcuni studenti possono trarre beneficio da musica leggera o rumore di fondo, ma quasi tutti hanno difficoltà a concentrarsi quando è presente una potente distrazione o molte potenziali distrazioni. Aiuta gli studenti a completare un inventario delle preferenze di studio e delle condizioni di studio attuali, dopo di che possono determinare se sono necessari cambiamenti ambientali.

Come altre forme di apprendimento, lo sviluppo dell'abilità di scrittura è influenzato dalla motivazione e dall'autoregolamentazione (Graham, 2006). Bruning e Horn (2000) hanno caratterizzato questo sviluppo come “un processo altamente fluido di risoluzione dei problemi che richiede un costante monitoraggio dei progressi verso gli obiettivi del compito” (p. 25). I modelli cognitivi della scrittura incorporano componenti di autoregolamentazione (Hayes, 2000; Capitolo 7). Gli studenti sono elaboratori attivi di informazioni che impiegano strategie cognitive e metacognitive durante la scrittura.

La definizione degli obiettivi e l'automontaggio dei progressi verso gli obiettivi sono processi autoregolatori chiave (Schunk, 1995). Zimmerman e Kitsantas (1999) hanno scoperto che gli studenti delle scuole superiori che hanno spostato i loro obiettivi dal processo (seguire i passaggi in una strategia) ai risultati (numero di parole nelle frasi) hanno mostrato una maggiore capacità di revisione della scrittura, autoefficacia e interesse rispetto agli studenti che perseguivano solo obiettivi di processo o solo di risultato. Questi risultati suggeriscono che, man mano che le abilità si sviluppano, gli studenti possono spostare la loro attenzione dal seguire una strategia ai risultati che l'uso della strategia produce (ad esempio, commettere meno errori). Sebbene siano necessarie ulteriori ricerche sugli effetti delle procedure didattiche sulla motivazione a scrivere, la motivazione alla scrittura può essere migliorata utilizzando compiti di scrittura autentici e creando un contesto di supporto per la scrittura (ad esempio, il compito appare fattibile con lo sforzo richiesto).

Klassen (2002) ha esaminato la letteratura sull'autoefficacia per la scrittura. La maggior parte degli studi ha rilevato che l'autoefficacia era un predittore significativo del successo nella scrittura. Alcuni studi hanno prodotto differenze di genere nell'autoefficacia con i giudizi dei ragazzi superiori a quelli delle ragazze, sebbene non ci fossero differenze di prestazione. Stabilire un ambiente di classe che costruisca l'autoefficacia è favorevole al miglioramento della scrittura.

La scrittura è impegnativa e richiede controllo dell'attenzione, automontaggio e controllo volitivo. Graham e Harris (2000) hanno notato che l'autoregolamentazione influenza la scrittura in due modi. In primo luogo, i processi autoregolatori (ad esempio, pianificazione, monitoraggio e valutazione) forniscono elementi costitutivi che vengono assemblati per completare un compito di scrittura. In secondo luogo, questi processi possono portare ad adeguamenti strategici nella scrittura e ad effetti a lungo termine. Pertanto, una pianificazione di successo aumenterà la sua probabilità di utilizzo futuro e costruirà l'autoefficacia per la scrittura, che a sua volta influisce positivamente sulla motivazione e sulla scrittura futura. Insegnare agli studenti le capacità autoregolatorie nel contesto dei compiti di scrittura si traduce in risultati e motivazione più elevati (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Il modello di sviluppo della strategia autoregolata è stato ampiamente applicato alla scrittura (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; Capitolo 7). Questo modello utilizza la modellazione da parte dell'insegnante delle strategie di scrittura, la pratica collaborativa del gruppo di pari e la pratica indipendente, dove l'assistenza (scaffolding) viene generalmente gradualmente eliminata. Il modello è stato utilizzato con successo con studenti con problemi di scrittura, difficoltà di apprendimento e disturbi da deficit di attenzione/iperattività (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). Il modello include strategie generali e specifiche per genere (come sottolineato nello scenario introduttivo), nonché componenti motivazionali (ad esempio, autorinforzo). De La Paz (2005) ha scoperto che il modello ha aiutato gli studenti culturalmente diversi a migliorare le loro capacità di scrittura di saggi argomentativi.

Dato che la scrittura coinvolge il linguaggio e riflette i propri pensieri e processi cognitivi, la scrittura è stata vista come un modo per migliorare le capacità di apprendimento e il rendimento scolastico. Questa idea di “scrivere per imparare” sottolinea il fatto di far scrivere gli studenti in varie discipline. Bangert-Drowns, Hurley e Wilkinson (2004) hanno esaminato la letteratura di ricerca sugli interventi di scrittura per imparare e hanno riscontrato un piccolo effetto positivo sul rendimento scolastico complessivo. Questi ricercatori hanno anche scoperto che spingere gli studenti durante la scrittura a riflettere sulle loro conoscenze e sui processi di apprendimento è stato efficace nell'aumentare il rendimento. Questi risultati suggeriscono che la scrittura per imparare ha promesse come un modo utile per aumentare l'apprendimento delle aree di contenuto.

L'apprendimento della matematica può essere potenziato insegnando agli studenti strategie efficaci (generali e specifiche). Questo approccio è seguito nel modello di sviluppo di strategie auto-regolate (Fuchs et al., 2003a; vedere la sezione precedente). Fuchs et al. hanno lavorato con studenti di terza elementare sulla risoluzione di problemi matematici. Le strategie di auto-regolazione includevano la definizione di obiettivi per le singole sessioni e l'auto-monitoraggio e l'auto-valutazione dei progressi verso il raggiungimento degli obiettivi. Queste strategie generali sono state integrate con strategie specifiche da utilizzare per risolvere i problemi. Rispetto all'istruzione regolare degli insegnanti, l'istruzione sull'auto-regolazione ha aumentato le prestazioni degli studenti e il trasferimento di competenze. Altre ricerche dimostrano che l'insegnamento di strategie a bambini con difficoltà di apprendimento e a coloro che hanno avuto difficoltà nell'apprendimento di competenze matematiche migliora l'autoefficacia e il rendimento (Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra et al. (2007) hanno scoperto, con studenti di terza elementare, che l'istruzione su strategie specifiche era più efficace nel promuovere le capacità di risoluzione dei problemi verbali rispetto all'istruzione su strategie generali, sebbene entrambi i tipi di istruzione abbiano aumentato le capacità computazionali degli studenti.

Molto è stato scritto negli ultimi anni sulle differenze di genere ed etniche nel rendimento matematico (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Alcune prove dimostrano che i ragazzi tendono a superare le ragazze e che gli asiatici americani e i bianchi americani ottengono risultati migliori degli afroamericani e degli ispanici americani; tuttavia, la letteratura è complessa, spesso contraddittoria e non soggetta a una facile interpretazione. Royer et al. (1999) hanno scoperto che, tra gli studenti con rendimento più elevato, i ragazzi mostravano un recupero dei fatti matematici più rapido rispetto alle ragazze. Tuttavia, le ragazze in genere ottengono voti migliori in matematica rispetto ai ragazzi (Meece, 2002). Differenze di genere a favore dei ragazzi sono state ottenute anche in altre culture (ad esempio, in Germania; Rustemeyer & Fischer, 2005).

Le variabili motivazionali e le capacità di auto-regolazione sono state implicate come cause del rendimento matematico (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White, & DiStefano, 1998). Tra gli studenti di sesta elementare, Vermeer, Boekaerts e Seegers (2000) hanno scoperto che le ragazze riportavano una competenza percepita inferiore (cioè, autoefficacia) rispetto ai ragazzi nella risoluzione di problemi applicati ed erano più propense ad attribuire scarse prestazioni a bassa capacità e alta difficoltà del compito (attribuzioni a variabili incontrollabili). Le ragazze spesso riportano un'autoefficacia inferiore in matematica rispetto ai ragazzi (Rustemeyer & Fischer, 2005), anche se questa differenza di genere non è coerente (Meece, 2002). L'autoefficacia, tuttavia, è un forte predittore del rendimento matematico (Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003). La definizione di obiettivi (McNeil & Alibali, 2000) e gli interventi per migliorare l'autoefficacia (Schunk & Ertmer, 2000) sono efficaci per promuovere la motivazione in matematica. Le idee per migliorare l'auto-regolazione discusse in questo capitolo possono costruire motivazione e autoefficacia (Schunk, 1995).

Le differenze etniche nel rendimento matematico sono più coerenti e pronunciate. Sulla base di diversi studi di ricerca, gli esperti traggono le seguenti conclusioni (Byrnes, 1996):

• Gli studenti bianchi americani ottengono risultati migliori degli studenti afroamericani e ispanici americani.
• Gli studenti asiatici americani ottengono risultati migliori dei bianchi americani.
• I ricercatori non riscontrano differenze significative nel rendimento matematico tra studenti afroamericani e ispanici americani.

Alcune avvertenze sono d'obbligo. Un fattore di confusione è lo status socioeconomico (SES); Stevenson, Chen e Uttal (1990) hanno scoperto che le differenze tra studenti bianchi americani, afroamericani e ispanici americani scomparivano quando si teneva conto del SES. Indipendentemente dall'etnia, il rendimento matematico ha una relazione significativa e positiva con il SES. In secondo luogo, le differenze sono più pronunciate per il rendimento matematico formale (basato sul curriculum) (Byrnes, 1996). I ricercatori trovano poche prove di differenze etniche nella conoscenza informale (costruita) dei bambini. Questi risultati sono coerenti con l'affermazione di Geary (1995) secondo cui le abilità biologicamente primarie dovrebbero essere evidenti in tutte le culture, mentre le abilità biologicamente secondarie sono più suscettibili all'influenza culturale.

Un'altra variabile che ha dimostrato di influenzare il rendimento matematico è la transizione tra i gradi. Anderman (1998) ha studiato adolescenti con difficoltà di apprendimento e ha riscontrato un rendimento più elevato tra coloro che non hanno effettuato una transizione fino alla nona classe rispetto agli studenti che hanno effettuato una transizione precedente. Le transizioni scolastiche possono portare a un calo della motivazione e del rendimento (capitolo 8) e sembrano particolarmente problematiche per gli studenti con problemi di apprendimento. Quando gli insegnanti che coprono i gradi di transizione (ad esempio, quinta e sesta elementare) lavorano insieme, possono aiutare ad alleviare i problemi di transizione e mantenere la motivazione degli studenti per l'apprendimento. Ad esempio, prima della transizione, gli insegnanti possono insegnare agli studenti abilità di auto-regolazione che li aiuteranno nel grado successivo (ad esempio, organizzazione, pianificazione). Dopo la transizione, gli insegnanti possono garantire che gli studenti siano competenti nelle abilità matematiche e nei processi di auto-regolazione di cui hanno bisogno per avere successo.

L'autoregolamentazione (apprendimento autoregolamentato) si riferisce ai processi che gli studenti utilizzano per concentrare sistematicamente i propri pensieri, sentimenti e azioni sul raggiungimento dei propri obiettivi. L'applicazione dell'autoregolamentazione all'apprendimento è iniziata come una conseguenza della ricerca psicologica sullo sviluppo dell'autocontrollo da parte di adulti e bambini. La ricerca iniziale sull'autoregolamentazione tendeva a essere condotta in cliniche, dove i ricercatori insegnavano ai partecipanti a modificare comportamenti disfunzionali come aggressione, dipendenze, disturbi sessuali, conflitti interpersonali e problemi comportamentali a casa e a scuola. Negli ultimi anni, i ricercatori hanno ampliato la loro attenzione per affrontare l'apprendimento e il rendimento accademico.

Per sua stessa natura, l'autoregolamentazione implica le scelte degli studenti. Per impegnarsi nell'autoregolamentazione, gli studenti devono avere a disposizione alcune scelte, come se partecipare, quale metodo utilizzare, quali risultati perseguire e in quale ambiente sociale e fisico lavorare. L'autoregolamentazione implica comportamenti, poiché gli individui regolano le proprie azioni per mantenerli concentrati sul raggiungimento degli obiettivi. Gli individui regolano anche le proprie cognizioni e affetti. Mentre sono impegnati nell'apprendimento, autoregolano le cognizioni e gli affetti mantenendo la propria autoefficacia per l'apprendimento, valorizzando l'apprendimento, mantenendo le aspettative di risultati positivi a seguito dell'apprendimento, valutando i propri progressi verso l'obiettivo, determinando quanto sono efficaci le proprie strategie e modificandole se necessario, e mantenendo un clima emotivo positivo.

I processi e le strategie di autoregolamentazione che gli studenti applicano possono essere generali (si applicano a molti tipi di apprendimento) o specifici (si applicano solo a un particolare tipo di apprendimento). Processi di autoregolamentazione come la definizione degli obiettivi e la valutazione dei progressi verso l'obiettivo possono essere impiegati con diversi tipi di apprendimento (ad es. abilità accademiche, abilità motorie), mentre altri si riferiscono solo a specifiche aree di contenuto o compiti (ad es. formule matematiche, regole grammaticali).

L'autoregolamentazione è stata affrontata da diverse teorie dell'apprendimento. Le teorie comportamentali sottolineano la definizione di stimoli e condizioni a cui gli studenti rispondono, dopo di che vengono rafforzati per i loro sforzi. I principali sottoprocessi comportamentali sono l'automonitoraggio, l'autoistruzione e l'autorinforzo. Gli studenti decidono quali comportamenti regolare, stabiliscono stimoli discriminatori per il loro verificarsi, partecipano all'istruzione secondo necessità, monitorano le prestazioni e somministrano il rinforzo quando corrisponde allo standard. I principi comportamentali sono utili per l'autoregolamentazione, ma ignorando i processi cognitivi e affettivi offrono un resoconto incompleto della gamma di autoregolamentazione possibile.

La classica teoria cognitivo-sociale dell'autoregolamentazione la considerava composta da tre sottoprocessi: auto-osservazione, auto-giudizio e auto-reazione. Gli studenti intraprendono attività di apprendimento con vari obiettivi come l'acquisizione di conoscenze e abilità e il completamento dei compiti. Con questi obiettivi in mente, osservano, giudicano e reagiscono ai loro progressi percepiti verso l'obiettivo. Questa visione classica è stata ampliata per enfatizzare la natura ciclica dell'autoregolamentazione e per includere attività prima e dopo l'impegno nel compito. Questo processo ciclico riflette l'enfasi cognitivo-sociale sulle interazioni reciproche tra fattori personali, comportamentali e sociali/ambientali. La fase di previsione precede l'esecuzione effettiva e si riferisce ai processi che preparano il terreno per l'azione, come la definizione degli obiettivi, la decisione di una strategia e la valutazione dell'autoefficacia per l'apprendimento. La fase di controllo delle prestazioni coinvolge processi che si verificano durante l'apprendimento e influenzano l'attenzione e l'azione, come l'applicazione di strategie e il monitoraggio dei progressi. Durante la fase di auto-riflessione che si verifica durante le pause e dopo il completamento del compito, gli studenti rispondono ai loro sforzi fissando nuovi obiettivi, adattando le loro strategie e attribuendo i risultati.

Le teorie dell'elaborazione delle informazioni enfatizzano che l'autoregolamentazione riflette la consapevolezza metacognitiva. L'autoregolamentazione richiede che gli studenti comprendano le esigenze del compito, le qualità personali e le strategie per completare il compito. La consapevolezza metacognitiva include anche la conoscenza procedurale. L'unità base dell'autoregolamentazione può essere un sistema di risoluzione dei problemi in cui il problema è raggiungere l'obiettivo e il monitoraggio controlla i progressi per determinare se l'apprendimento sta avvenendo. La ricerca sull'elaborazione delle informazioni si è storicamente concentrata sulle variabili cognitive, ma sempre più ricercatori in questa tradizione stanno includendo variabili motivazionali.

Le teorie costruttiviste sottolineano che l'autoregolamentazione implica il coordinamento delle funzioni mentali, come la memoria, la pianificazione, la valutazione e la sintesi. Gli studenti utilizzano gli strumenti delle loro culture, come il linguaggio e i simboli, per costruire significati di contenuti e situazioni. Una caratteristica chiave è l'interiorizzazione dei processi di autoregolamentazione; sebbene gli studenti possano acquisire strategie di autoregolamentazione dai loro ambienti, le alterano e le adattano per l'uso nei loro sistemi personali di autoregolamentazione.

L'autoregolamentazione e la motivazione sono correlate. Processi come la definizione degli obiettivi, l'autoefficacia e le aspettative di risultato sono importanti variabili motivazionali che influenzano l'autoregolamentazione. A sua volta, impegnarsi in un apprendimento autoregolamentato di successo può motivare gli studenti a fissare nuovi obiettivi e continuare a imparare. I ricercatori stanno esaminando sempre più il ruolo della volizione negli ambienti di rendimento e soprattutto in relazione all'autoregolamentazione. Altre variabili motivazionali coinvolte nell'autoregolamentazione includono valori, orientamenti all'obiettivo, schemi di sé e ricerca di aiuto. Collettivamente, queste variabili possono aiutare a determinare come il comportamento di rendimento viene istigato e sostenuto mentre gli studenti si impegnano in scelte riguardanti il contenuto, la posizione, i tempi e i risultati del loro apprendimento.

Come altre abilità, agli studenti possono essere insegnate le abilità di autoregolamentazione e possono diventare studenti autoregolamentati migliori. Un modello di insegnamento efficace inizia con influenze sociali (ambientali), come i modelli di insegnanti che spiegano e dimostrano le strategie di autoregolamentazione. Man mano che gli studenti si esercitano e diventano più abili, trasformano queste influenze sociali in modi idiosincratici e le interiorizzano nei loro sistemi personali di autoregolamentazione. L'istruzione sull'autoregolamentazione è più efficace quando è collegata al contenuto accademico. I principi di autoregolamentazione sono stati applicati a settori quali lo studio accademico, la scrittura e la matematica.