自己調整：教育への応用 – 学習戦略と成功

自己調整は、他のスキルと同様に、学習可能です（B. Zimmerman, 2000）。自己調整を教える効果的な方法には、学生を社会的なモデルに触れさせること、学習戦略の使用を教えること、練習と修正的なフィードバックを与えること、学習目標の進捗状況を評価するのを支援することなどが含まれます（Schunk & Ertmer, 2000）。本章で前述したように、重要なのは、学生が環境における様々な社会的影響を内面化し、それらが自己調整プロセスの一部となるようにすることです（Schunk, 1999）。

本章で議論された自己調整の原則は、教育への応用によく適しています。最も効果的な応用は、自己調整プロセスが学術学習指導に組み込まれているものです。特に関連性の高い3つの分野は、学術的な学習、ライティング、数学です。

多くの学生が学習に問題を抱えており、学業における学生の自己調整学習については、これまで多くの研究が行われてきた（Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998）。学生がより良い学習習慣を身につけるのに役立つ出版物（Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996）や、学術的なコース内容と統合された効果的な学習コース（Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998）が存在する。研究によれば、学業における学習は、方略と時間管理に関する指導から利益を得ることが示されている。

方略指導

研究者たちは、方略指導が学業における学習にどのように影響するかを調査してきた。Dansereau（1978; Dansereau et al., 1979）は、大学生のための方略指導プログラムを開発した。これらの研究者たちは、内容に直接適用される一次方略と、学習者が学習に好ましい心理的環境を創り出し維持するために用いる支援方略とを区別した。後者の方略には、情意的技法や、進行中の一次方略を監視し修正するために用いられる技法が含まれる。

効果的な学習には、学生が情報を理解し、保持し、検索し、そして使用することが求められる。これらは、Survey-Question-Read-Recite (Recall)-Review（SQ3R）法（Robinson, 1946）の主要な要素であり、後にReflection（省察）が加えられSQ4R法に修正された。学生がSQ3R法を用いる際、まず見出しや太字（または斜体）の活字を読むことでテキストの章を概観し、その後、問いを作成する。次に学習者は、その問いを念頭に置きながらテキストを読む。読了後、学生は読んだ内容を思い出そうと試みる。その後、教材を復習する。

Dansereauの学習方略プログラムでは、学生は重要な考えを強調表示し、テキストを参照せずに内容を想起し、情報を消化・精緻化し、そしてそれを復習することによって教材を理解する。情報を精緻化するとは、記憶ネットワーク間にリンクを生成することによって、それを長期記憶（LTM）内の他の情報と関連付けることを意味する。学生は、次のような問いを自らに投げかけることを学ぶ。「著者に話しかけることができると想像してみてください。どのような質問をしますか。どのような批判を提起しますか。」「この教材はどのように応用できますか。」そして「この教材を他の学生にとってより理解しやすく、興味深いものにするにはどうすればよいですか。」

このプログラムは、目標設定、集中力管理、監視と診断といった支援方略を含むため、SQ3R法を超えたものとなっている。学生は、スケジュールを立てることによって、日次、週次、そしてより長期的な目標を設定することを学ぶ。学習者は進捗を監視し、もし自身の遂行が期待に沿わない場合は、必要に応じて作業や目標を調整する。集中力管理は、学生が欲求不満、不安、怒りに対処するのを助けることによって開発される。セルフトークの使用が奨励され、学生はリラックスしているときに不安を喚起する状況を想像することによって脱感作されることがある（第3章）。監視と診断では、学生は自身の理解度を評価するために、テキストのどこで立ち止まるかを事前に決定することが求められる。各停止点に達すると、理解度を評価し、必要に応じて是正措置（例：再読）をとる。この方略指導プログラムの評価は、それが学業における行動と態度を改善することを示している（Dansereau et al., 1979）。

Dansereau（1988）は、このプログラムを協同学習のペアで使用するために修正した。ペアの各メンバーは、2,500語の文章のうち約500語を交代で読んだ。その後、一人のメンバーが想起者として読んだ内容を口頭で要約し、もう一人はそれを聞き、想起の誤りを訂正し、イメージや既有知識へのリンクを付加することによって知識を精緻化した。Dansereauは、この協同的な配置が、個人での学習よりも学習と転移をより良く促進したと報告している。

時間管理

異なる理論的背景を持つ研究者（例：社会的認知、情報処理）は、学生が学術的な学習時間を計画し、管理するために用いる認知的および行動的プロセスにますます焦点を当てています（Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994）。効果的な時間管理は、学習と達成に貢献します。Britton and Tesser (1991) は、短期計画と時間に対する態度という時間管理の要素が、大学生の成績平均点の有意な予測因子であることを発見しました。時間の効果的な使用は、学生の目標設定と計画の使用の一つの機能であると考えられます（Weinstein & Mayer, 1986）。これらの手順は、学生が進捗状況の自己監視などの他の自己調整活動を行うように促します。時間は自己調整の重要な側面であり、パフォーマンスの成果（例：タスクに費やす時間）となり得ます。

不十分な時間管理は、いくつかの領域での問題点を反映している可能性があります（Zimmerman et al., 1994）。それは、学生が自分のパフォーマンスの結果を適切に自己観察、自己評価、自己反応しない場合に生じる可能性があります。また、学生が時計、アラーム、予定帳などの計画支援ツールを十分に活用しない場合にも発生する可能性があります。非現実的な目標、低い自己効力感、学習困難の原因を能力の低さに帰属させること、戦略がそれほど重要ではないという認識も、時間管理に影響を与えます（Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994）。

学生は、より効果的に時間を管理することを学ぶことができます。Weinstein et al. (1987) は、時間管理を、学習および学習戦略インベントリ（LASSI）の分野の1つとして含めました。LASSIは、学生向けの戦略的、目標指向の学習の診断および処方的な自己報告尺度であり、学業的成功に関連し、変更可能な思考、態度、信念、および行動に焦点を当てています。LASSIまたは同様のツールを完了することは、通常、学生の学習問題の程度を確かめるために必要です。

時間利用を改善するためのプログラムには通常、戦略的学習者になること、目標設定と自己管理の役割、時間管理計画、ノート取り、リスニング、下線、要約、ストレスへの対処などのさまざまな学習戦略、テスト対策戦略、および学習環境の整理などのトピックに関する指導と実践が含まれます。

重要な学習時間の問題は、学生が実際にどのように時間を使っているかを認識していないことが多いということです。良い課題は、学生に1週間のタイムログを記録させ、各タスクにどれだけの時間を費やしたかを示すことです。多くの場合、彼らはどれだけの時間を無駄にしたかに驚きます。指導では、そのような無駄を排除または削減する方法に対処する必要があります。

もう1つの一般的な問題は、タスクの完了にどれくらいの時間がかかるかを理解できないことです。ある学生は、教育心理学の教科書の8つの章を読むのに約2時間必要だと思っていたと私に伝えました。休憩なしで1章あたり15分の場合、それはまさに速読です！有用な演習は、学生にさまざまなタスクにどれくらいの時間がかかるかを推定させ、次に実際の時間のログを記録し、これらの推定値とともに記録して、推定時間と実際の時間の対応関係を判断することです。

学生は、作業環境の変化を必要とすることがよくあります。彼らは、友人、携帯電話、テレビ、冷蔵庫、ストーブ、ビデオおよびオーディオ機器などの潜在的な気晴らしがある場所で勉強しようとするかもしれません。一部の学生は、軽い音楽やバックグラウンドノイズから恩恵を受けるかもしれませんが、強力な気晴らしや多くの潜在的な気晴らしが存在する場合、ほとんどすべての人が集中するのが困難です。学生が学習の好みと現在の学習条件の目録を作成し、その後、環境の変化が必要かどうかを判断するのに役立ちます。

他の学習形態と同様に、執筆スキルの発達はモチベーションと自己調整に影響されます（Graham, 2006）。BruningとHorn（2000）は、この発達を「タスク目標に向けた進捗状況を常に監視する必要がある、問題解決の高度に流動的なプロセス」と特徴づけました（p. 25）。執筆の認知モデルには、自己調整の要素が組み込まれています（Hayes, 2000; 第7章）。学生は、執筆中に認知的およびメタ認知的戦略を用いるアクティブな情報処理者です。

目標設定と目標達成の自己監視は、重要な自己調整プロセスです（Schunk, 1995）。ZimmermanとKitsantas（1999）は、プロセス（戦略の手順に従うこと）から結果（文中の単語数）に目標を移行した高校生は、プロセスまたは結果のみを追求した学生よりも、高い執筆修正スキル、自己効力感、および関心を示したことを発見しました。これらの結果は、スキルが発達するにつれて、学生は戦略に従うことから、戦略の使用が生み出す結果（たとえば、エラーの減少）に焦点を移すことができることを示唆しています。執筆へのモチベーションに対する教育手順の影響に関するさらなる研究が必要ですが、執筆のモチベーションは、本物の執筆タスクを使用し、執筆のための支援的なコンテキストを作成することによって高めることができます（たとえば、タスクは必要な努力で実行可能に見える）。

Klassen（2002）は、執筆に関する自己効力感に関する文献をレビューしました。ほとんどの研究では、自己効力感が執筆の達成度の有意な予測因子であることがわかりました。一部の研究では、自己効力感に性差が見られ、男子の判断は女子よりも高かったものの、パフォーマンスに差はありませんでした。自己効力感を構築する教室環境を確立することは、執筆の改善に役立ちます。

執筆は要求が厳しく、注意制御、自己監視、および意図的な制御が必要です。GrahamとHarris（2000）は、自己調整が2つの方法で執筆に影響を与えると指摘しました。1つは、自己調整プロセス（たとえば、計画、監視、および評価）が、執筆タスクを完了するために組み立てられる構成要素を提供することです。もう1つは、これらのプロセスが執筆における戦略的な調整とより長期的な影響につながる可能性があることです。したがって、成功した計画は、将来の使用の可能性を高め、執筆に対する自己効力感を構築し、それがモチベーションと将来の執筆にプラスの影響を与えます。執筆課題のコンテキストで自己調整スキルを学生に教えることは、より高い達成度とモチベーションにつながります（Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b）。

自己調整戦略開発モデルは、執筆に広く適用されています（Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; 第7章）。このモデルは、執筆戦略の教師によるモデリング、協調的なピアグループの練習、および独立した練習を利用しており、支援（足場）は通常フェードアウトされます。このモデルは、執筆の問題、学習障害、および注意欠陥/多動性障害のある学生で成功裏に使用されています（Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006）。このモデルには、一般的およびジャンル固有の戦略（紹介シナリオで強調されているように）、および動機付けの要素（たとえば、自己強化）が含まれています。De La Paz（2005）は、このモデルが文化的に多様な学生が議論のエッセイの執筆スキルを向上させるのに役立つことを発見しました。

執筆は言語を含み、人の思考と認知プロセスを反映しているため、執筆は学習能力と学業成績を向上させる方法と見なされてきました。この「学習のための執筆」という考え方は、学生にさまざまな分野で執筆させることを強調しています。Bangert-Drowns、Hurley、およびWilkinson（2004）は、学習のための執筆介入に関する研究文献をレビューし、全体的な学業成績に小さなプラスの効果があることを発見しました。これらの研究者はまた、執筆中に自分の知識と学習プロセスを振り返るように学生を促すことが、達成度を高めるのに効果的であることも発見しました。これらの調査結果は、学習のための執筆が、コンテンツ領域の学習を補強する有用な方法として有望であることを示唆しています。

数学の学習は、生徒に効果的な方略（一般的および特定的）を教えることによって強化できます。このアプローチは、自己調整方略開発モデル（Fuchs et al., 2003a; 前のセクションを参照）で採用されています。Fuchsらは、数学の問題解決について3年生の生徒と協力しました。自己調整方略には、個々のセッションの目標設定、および目標達成に向けた進捗状況の自己モニタリングと自己評価が含まれていました。これらの一般的な方略は、問題を解決するために使用する特定の方略で補完されました。通常の教師による指導と比較して、自己調整指導は生徒の成績とスキルの転移を向上させました。他の研究では、学習障害のある子供たちや、数学のスキルを習得するのに苦労した子供たちに方略を教えることで、自己効力感と達成度が向上することが示されています（Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986）。Jitendraら（2007）は、3年生に対して、特定の方略指導は、一般的な方略の指導よりも、文章問題解決スキルを促進する上でより効果的であることを発見しました。ただし、どちらのタイプの指導も、生徒の計算スキルを向上させました。

近年、数学の達成度における性別と民族の差について多くのことが書かれています（Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002）。男の子は女の子よりも成績が良く、アジア系アメリカ人と白人アメリカ人はアフリカ系アメリカ人とヒスパニック系アメリカ人よりも成績が良いという証拠がいくつかあります。ただし、文献は複雑で、しばしば矛盾しており、簡単に解釈できるものではありません。Royerら（1999）は、成績上位の生徒の間では、男の子の方が女の子よりも数学的事実の検索が速いことを発見しました。それにもかかわらず、女の子は通常、男の子よりも数学の成績が良いです（Meece, 2002）。男の子に有利な性別の差は、他の文化（例：ドイツ; Rustemeyer & Fischer, 2005）でも得られています。

動機付け変数と自己調整スキルは、数学の成績の原因として関与しています（Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White, & DiStefano, 1998）。6年生の間で、Vermeer、Boekaerts、およびSeegers（2000）は、女の子は応用問題解決において男の子よりも認識された能力（すなわち、自己効力感）が低いと報告し、低い能力と高い課題の難しさ（制御不能な変数への帰属）にパフォーマンスの低下を帰属させる可能性が高いことを発見しました。女の子は、男の子よりも数学において低い自己効力感を報告することがよくありますが（Rustemeyer & Fischer, 2005）、この性別の差は一貫していません（Meece, 2002）。ただし、自己効力感は数学の成績の強力な予測因子です（Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003）。目標設定（McNeil & Alibali, 2000）と自己効力感を高める介入（Schunk & Ertmer, 2000）は、数学への動機付けを促進するのに効果的です。この章で説明する自己調整を強化するためのアイデアは、動機付けと自己効力感を構築することができます（Schunk, 1995）。

数学の達成度における民族の差は、より一貫しており、顕著です。いくつかの研究に基づいて、専門家は次の結論を導き出します（Byrnes, 1996）。

• 白人アメリカ人の学生は、アフリカ系アメリカ人とヒスパニック系アメリカ人の学生よりも成績が良いです。
• アジア系アメリカ人の学生は、白人アメリカ人よりも成績が良いです。
• 研究者は、アフリカ系アメリカ人とヒスパニック系アメリカ人の学生の間で、数学の達成度に有意な差は見られないと結論付けています。

いくつかの注意点があります。交絡因子は社会経済的地位（SES）です。Stevenson、Chen、およびUttal（1990）は、SESを考慮に入れると、白人アメリカ人、アフリカ系アメリカ人、およびヒスパニック系アメリカ人の学生の間の差が消えることを発見しました。民族に関係なく、数学の達成度はSESと有意かつ正の関係があります。第二に、差は、正式な（カリキュラムベースの）数学の達成度で最も顕著です（Byrnes, 1996）。研究者は、子供たちの非公式な（構築された）知識における民族の差の証拠をほとんど見つけていません。これらの調査結果は、生物学的に一次的な能力は文化全体で明らかになるはずであり、生物学的に二次的な能力は文化的な影響を受けやすいというGeary（1995）の主張と一致しています。

数学の達成度に影響を与えることが示されている別の変数は、学年間の移行です。Anderman（1998）は、学習障害のある青年を研究し、9年生まで移行しなかった人の方が、早期に移行した学生よりも高い達成度を示すことを発見しました。学校の移行は、動機付けと達成度の低下につながる可能性があり（第8章）、学習に問題を抱える学生にとっては特に問題があるようです。移行学年（例：5年生と6年生）を担当する教師が協力すると、移行の問題を緩和し、学習への学生の動機付けを維持するのに役立ちます。たとえば、移行前に、教師は学生に次の学年で役立つ自己調整スキル（例：整理、計画）を教えることができます。移行後、教師は学生が成功するために必要な数学的スキルと自己調整プロセスに習熟していることを確認できます。

自己調整（自己調整学習）とは、学習者が目標達成に向けて思考、感情、行動を体系的に集中させるために用いるプロセスを指します。学習への自己調整の適用は、大人と子供による自己制御の発達に関する心理学的研究の成果として始まりました。初期の自己調整研究は、臨床で行われる傾向があり、研究者は参加者に対し、攻撃性、嗜癖、性的障害、対人関係の摩擦、家庭や学校での行動問題など、機能不全な行動を修正するよう教えました。近年、研究者たちは焦点を拡大し、学業学習と達成に取り組んでいます。

自己調整は、その性質上、学習者の選択を伴います。自己調整を行うためには、学生は参加するかどうか、どの方法を用いるか、どのような成果を追求するか、どの社会的・物理的環境で作業するかなど、利用可能な選択肢がいくつか必要です。自己調整は行動を伴い、個人は目標達成に集中し続けるために行動を調整します。個人はまた、認知と感情も調整します。学習に取り組んでいる間、学習に対する自己効力感を維持し、学習を評価し、学習の結果として肯定的な成果を期待し、目標の進捗状況を評価し、戦略がどれほど効果的かを判断し、必要に応じて戦略を変更し、肯定的な感情的環境を維持することによって、認知と感情を自己調整します。

学習者が適用する自己調整プロセスと戦略は、一般的（多くの種類の学習に適用可能）または具体的（特定の種類の学習にのみ適用可能）であり得ます。目標設定や目標進捗の評価などの自己調整プロセスは、さまざまな種類の学習（例：学業スキル、運動スキル）に適用できますが、他のプロセスは特定のコンテンツ領域またはタスク（例：数式、文法規則）にのみ関連します。

自己調整は、さまざまな学習理論によって取り上げられてきました。行動理論は、学習者が反応する刺激と条件の設定を強調し、その後、努力に対して強化されます。主要な行動サブプロセスは、自己モニタリング、自己指示、自己強化です。学習者は、どの行動を調整するかを決定し、それらの発生に対する弁別刺激を設定し、必要に応じて指示に参加し、パフォーマンスを監視し、標準に一致する場合に強化を管理します。行動原理は自己調整に役立ちますが、認知および感情プロセスを無視することにより、可能な自己調整の範囲を不完全にしか説明できません。

自己調整の古典的な社会認知理論的説明では、自己観察、自己判断、自己反応の3つのサブプロセスで構成されていると見なされていました。学生は、知識やスキルを習得したり、課題を完了したりするなど、さまざまな目標を持って学習活動に参加します。これらの目標を念頭に置いて、彼らは知覚された目標の進捗状況を観察、判断、反応します。この古典的な見解は、自己調整の周期的な性質を強調し、タスクへの関与の前後での活動を含めるように拡大されました。この周期的なプロセスは、個人的、行動的、社会的/環境的要因間の相互作用に関する社会認知的強調を反映しています。前思案段階は実際のパフォーマンスに先行し、目標の設定、戦略の決定、学習に対する自己効力感の評価など、行動の準備段階を設定するプロセスを指します。パフォーマンス制御段階には、学習中に発生し、戦略の適用や進捗状況の監視など、注意と行動に影響を与えるプロセスが含まれます。休憩中およびタスク完了後に発生する自己反省段階では、学習者は新しい目標を設定し、戦略を調整し、結果に対する帰属を行うことによって、自分の努力に対応します。

情報処理理論は、自己調整がメタ認知認識を反映していることを強調します。自己調整では、学習者がタスクの要求、個人的な資質、およびタスクを完了するための戦略を理解する必要があります。メタ認知認識には、手続き的知識も含まれます。自己調整の基本単位は、問題が目標に到達することであり、監視が学習が発生しているかどうかを判断するために進捗状況をチェックする問題解決システムである可能性があります。情報処理研究は、歴史的に認知的変数に焦点を当ててきましたが、この伝統の研究者は、動機付け変数を含めることが増えています。

構成主義理論は、自己調整が記憶、計画、評価、合成などの精神機能の調整を伴うことを強調します。学習者は、言語や記号などの文化のツールを使用して、コンテンツや状況の意味を構築します。重要な機能は、自己調整プロセスの内面化です。学習者は環境から自己調整戦略を取得する可能性がありますが、個人的な自己調整システムで使用するためにそれらを変更および適応します。

自己調整と動機付けは関連しています。目標設定、自己効力感、結果の期待などのプロセスは、自己調整に影響を与える重要な動機付け変数です。次に、自己調整された学習を成功させることは、学習者が新しい目標を設定し、学習を継続するように動機付けることができます。研究者は、達成設定における意欲の役割、特に自己調整との関係をますます調べています。自己調整に関与するその他の動機付け変数には、価値観、目標志向、自己スキーマ、および支援の求めが含まれます。集合的に、これらの変数は、学習者が学習のコンテンツ、場所、タイミング、および結果に関して選択を行う際に、達成行動がどのように開始され、維持されるかを判断するのに役立つ可能性があります。

他のスキルと同様に、学習者は自己調整スキルを教えられ、より自己調整された学習者になることができます。効果的な教育モデルは、教師モデルが自己調整戦略を説明および実証するなど、社会的（環境的）影響から始まります。学生が練習してより熟練するにつれて、これらの社会的影響を独自の方法で変換し、個人的な自己調整システムに内面化します。自己調整の指導は、学術コンテンツにリンクされている場合に最も効果的です。自己調整の原則は、学業研究、執筆、数学などの分野に適用されています。