자기 조절 학습법: 교육적 적용 및 학습 전략

자기 조절은 다른 기술과 마찬가지로 학습될 수 있습니다 (B. Zimmerman, 2000). 자기 조절을 가르치는 효과적인 방법은 종종 학생들을 사회적 모델에 노출시키고, 학습 전략을 사용하도록 가르치고, 연습과 교정적 피드백을 제공하고, 학습 목표 진행 상황을 평가하도록 돕는 것을 포함합니다 (Schunk & Ertmer, 2000). 이 장에서 앞서 논의한 바와 같이, 핵심은 학생들이 환경 속의 다양한 사회적 영향을 내면화하여 자기 조절 과정의 일부가 되도록 하는 것입니다 (Schunk, 1999).

이 장에서 논의된 자기 조절의 원리는 교육적 적용에 적합합니다. 가장 효과적인 적용은 자기 조절 과정이 학업 학습 지도에 통합된 경우입니다. 특히 관련성이 높은 세 가지 영역은 학업 학습, 작문 및 수학입니다.

많은 학생들이 학습에 어려움을 겪고 있으며, 학생들의 학업 연구 중 자기 조절 학습에 대한 많은 연구가 이루어졌습니다(Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). 학생들이 더 나은 학습 습관을 개발하도록 돕는 출판 자료(Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996)와 학업 과정 내용과 통합된 효과적인 학습 과정(Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998)이 있습니다. 연구에 따르면 학업 연구는 전략 및 시간 관리 교육으로부터 이점을 얻습니다.

전략 교육

연구자들은 전략 교육이 학업 연구에 미치는 영향을 조사했습니다. Dansereau(1978; Dansereau et al., 1979)는 대학생을 위한 전략 교육 프로그램을 개발했습니다. 이 연구자들은 내용을 직접 다루는 주요 전략과 학습자가 학습을 위한 유리한 심리적 환경을 조성하고 유지하는 데 사용하는 지원 전략을 구별했습니다. 후자의 전략에는 정서적 기술과 진행 중인 주요 전략을 모니터링하고 수정하는 데 사용되는 기술이 포함됩니다.

효과적인 학습을 위해서는 학생들이 정보를 이해하고, 기억하고, 검색하고, 사용해야 합니다. 이것들은 Survey-Question-Read-Recite(Recall)-Review(SQ3R) 방법(Robinson, 1946)의 주요 요소이며, 이후 Reflection을 추가하여 SQ4R 방법으로 수정되었습니다. 학생들이 SQ3R 방법을 사용할 때, 그들은 먼저 제목과 굵은 글씨(또는 이탤릭체) 인쇄물을 읽음으로써 텍스트 장을 조사한 다음 질문을 개발합니다. 그런 다음 학습자는 질문을 염두에 두고 텍스트를 읽습니다. 읽은 후 학생들은 읽은 내용을 회상하려고 노력합니다. 그런 다음 그들은 자료를 검토합니다.

Dansereau의 학습 전략 프로그램에서 학생들은 중요한 아이디어를 강조하고, 텍스트를 참조하지 않고 자료를 회상하고, 정보를 소화하고 확장하며, 검토함으로써 자료를 이해합니다. 정보 확장은 메모리 네트워크 간의 링크를 생성하여 LTM의 다른 정보와 관련시키는 것을 의미합니다. 학생들은 다음과 같은 질문을 스스로에게 묻는 것을 배웁니다. “작자와 대화할 수 있다고 상상해 보세요. 어떤 질문을 하시겠습니까? 어떤 비판을 제기하시겠습니까?” “자료를 어떻게 적용할 수 있습니까?” 그리고 “자료를 다른 학생들에게 더 이해하기 쉽고 흥미롭게 만들려면 어떻게 해야 할까요?”

이 프로그램은 목표 설정, 집중 관리, 모니터링 및 진단과 같은 지원 전략을 포함하기 때문에 SQ3R 방법을 넘어섭니다. 학생들은 일정을 설정하여 매일, 매주, 장기 목표를 설정하는 것을 배웁니다. 학습자는 진행 상황을 모니터링하고 성과가 기대에 미치지 못하는 경우 필요에 따라 작업 또는 목표를 조정합니다. 집중 관리는 학생들이 좌절감, 불안감, 분노에 대처하도록 도움으로써 개발됩니다. 자기 대화 사용이 권장되며, 학생들은 휴식을 취할 때 불안을 유발하는 상황을 상상함으로써 둔감해질 수 있습니다(3장). 모니터링 및 진단에서는 학생들이 이해 수준을 평가하기 위해 텍스트에서 어디에서 멈출 것인지 미리 결정해야 합니다. 각 중단점에 도달하면 이해도를 평가하고 필요한 경우 수정 조치(예: 다시 읽기)를 취합니다. 전략 교육 프로그램에 대한 평가는 그것이 학업 행동과 태도를 향상시킨다는 것을 보여주었습니다(Dansereau et al., 1979).

Dansereau(1988)는 협동 학습 다이아드에서 사용하기 위해 이 프로그램을 수정했습니다. 쌍의 각 구성원은 2,500단어 구절에서 약 500단어를 번갈아 읽었습니다. 그런 다음 한 구성원은 회상자 역할을 하고 읽은 내용을 구두로 요약했습니다. 다른 구성원은 듣고, 회상의 오류를 수정하고, 이미지와 이전 지식에 대한 링크를 추가하여 지식을 자세히 설명했습니다. Dansereau는 이 협력적 배열이 개인 학습보다 학습과 전이를 더 촉진한다고 보고했습니다.

시간 관리

다양한 이론적 전통(예: 사회 인지, 정보 처리)의 연구자들은 학생들이 학업 연구 시간을 계획하고 관리하는 데 사용하는 인지적 및 행동적 과정에 점점 더 초점을 맞추고 있습니다(Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994). 효과적인 시간 관리는 학습과 성취에 기여합니다. Britton과 Tesser(1991)는 단기 계획 및 시간 태도라는 시간 관리 요소가 대학생의 학점 평균을 예측하는 중요한 지표임을 발견했습니다. 시간의 효과적인 사용은 부분적으로 학생들이 목표 설정 및 계획을 사용하는 데 달려 있는 것으로 보입니다(Weinstein & Mayer, 1986). 이러한 절차는 결과적으로 학생들이 진행 상황의 자체 모니터링과 같은 다른 자기 조절 활동에 참여하도록 유도합니다. 시간은 자기 조절의 중요한 차원이며 성과 결과(예: 작업에 할애할 시간)가 될 수 있습니다.

시간 관리 미흡은 여러 영역에서 문제를 반영할 수 있습니다(Zimmerman et al., 1994). 학생들이 자신의 성과 결과에 대해 적절하게 자기 관찰, 자기 평가 및 자기 반응을 하지 않을 때 발생할 수 있습니다. 또한 학생들이 시계, 알람 및 약속 수첩과 같은 계획 도구를 적절하게 사용하지 않을 때 발생할 수도 있습니다. 비현실적인 목표, 낮은 자기 효능감, 낮은 능력에 대한 학습 어려움의 귀인, 전략이 그다지 중요하지 않다는 인식 또한 시간 관리에 영향을 미칩니다(Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994).

학생들은 시간을 보다 효과적으로 관리하는 방법을 배울 수 있습니다. Weinstein 등(1987)은 학업적 성공과 관련되어 변경될 수 있는 사고, 태도, 신념 및 행동에 초점을 맞춘 학생들을 위한 전략적, 목표 지향적 학습의 진단 및 처방적 자기 보고 측정인 학습 및 연구 전략 목록(LASSI) 영역 중 하나로 시간 관리를 포함했습니다. LASSI 또는 유사한 도구를 완료하는 것은 일반적으로 학생의 학습 문제의 정도를 확인하는 데 필요합니다.

시간을 더 잘 활용할 수 있도록 돕는 프로그램에는 일반적으로 전략적 학습자가 되는 방법, 목표 설정 및 자기 관리의 역할, 시간 관리 계획, 필기, 듣기, 밑줄 긋기, 요약하기, 스트레스 대처를 포함한 다양한 학습 전략, 시험 전략, 학습 환경 구성과 같은 주제에 대한 교육 및 실습이 포함됩니다.

중요한 학습 시간 문제는 학생들이 실제로 시간을 어떻게 보내는지 깨닫지 못하는 경우가 많다는 것입니다. 좋은 과제는 학생들이 각 작업에 얼마나 많은 시간을 할애했는지 보여주기 위해 일주일 동안 시간 기록을 유지하도록 하는 것입니다. 그들은 종종 자신이 얼마나 많은 시간을 낭비했는지에 놀랍니다. 교육은 그러한 낭비를 제거하거나 줄이는 방법을 다루어야 합니다.

또 다른 흔한 문제는 작업 완료에 시간이 얼마나 걸리는지 이해하지 못하는 것입니다. 한 학생은 교육 심리학 교과서의 8개 장을 읽는 데 약 2시간이 필요하다고 생각한다고 저에게 알렸습니다. 휴식 없이 장당 15분이면 속독이라고 할 수 있습니다! 유용한 연습은 학생들이 다양한 작업에 걸리는 시간을 추정하고 실제 시간을 기록한 다음 추정 시간과 실제 시간의 일치 여부를 확인하기 위해 추정치와 함께 기록하는 것입니다.

학생들은 종종 작업 환경의 변화가 필요합니다. 그들은 친구, 휴대 전화, 텔레비전, 냉장고, 스토브, 비디오 및 오디오 장비 등 잠재적인 방해 요소가 있는 장소에서 공부하려고 할 수 있습니다. 일부 학생들은 배경에 가벼운 음악이나 소음이 있으면 도움이 될 수 있지만 강력한 방해 요소나 잠재적인 방해 요소가 많으면 거의 모든 사람이 집중하는 데 어려움을 겪습니다. 학생들이 학습 선호도 및 현재 학습 조건 목록을 작성한 후 환경 변화가 필요한지 여부를 결정하는 데 도움이 됩니다.

다른 형태의 학습과 마찬가지로 글쓰기 능력의 발달은 동기 부여 및 자기 조절의 영향을 받습니다 (Graham, 2006). Bruning과 Horn (2000)은 이러한 발달을 “과제 목표를 향한 진행 상황을 지속적으로 모니터링해야 하는 고도로 유동적인 문제 해결 과정” (p. 25)으로 특징지었습니다. 글쓰기의 인지 모델은 자기 조절 구성 요소를 통합합니다 (Hayes, 2000; 7장). 학생들은 글쓰기 동안 인지적 및 메타인지적 전략을 사용하는 적극적인 정보 처리자입니다.

목표 설정 및 목표 진행 상황의 자체 모니터링은 핵심적인 자기 조절 프로세스입니다 (Schunk, 1995). Zimmerman과 Kitsantas (1999)는 고등학생들이 목표를 프로세스 (전략의 단계 따르기)에서 결과 (문장의 단어 수)로 전환한 학생들이 프로세스 또는 결과 목표만 추구한 학생들보다 글쓰기 수정 기술, 자기 효능감 및 관심이 더 높다는 것을 발견했습니다. 이러한 결과는 기술이 개발됨에 따라 학생들이 전략을 따르는 데서 전략 사용으로 인한 결과 (예 : 오류 감소)로 초점을 전환 할 수 있음을 시사합니다. 글쓰기 동기에 대한 교육 절차의 효과에 대한 더 많은 연구가 필요하지만, 실제 글쓰기 과제를 사용하고 글쓰기를 위한 지원적인 컨텍스트를 만들어 글쓰기 동기를 향상시킬 수 있습니다 (예 : 과제가 필요한 노력을 통해 수행 할 수있는 것처럼 보임).

Klassen (2002)은 글쓰기에 대한 자기 효능감에 대한 문헌을 검토했습니다. 대부분의 연구에서 자기 효능감은 글쓰기 성취도의 중요한 예측 변수였습니다. 일부 연구에서는 자기 효능감에서 성별 차이가 나타났으며, 소년의 판단이 소녀의 판단보다 높았지만 성과 차이는 없었습니다. 자기 효능감을 구축하는 교실 환경을 조성하는 것은 글쓰기 개선에 도움이 됩니다.

글쓰기는 까다롭고 주의 제어, 자기 모니터링 및 의지적 제어가 필요합니다. Graham과 Harris (2000)는 자기 조절이 두 가지 방식으로 글쓰기에 영향을 미친다고 언급했습니다. 첫째, 자기 조절 프로세스 (예 : 계획, 모니터링 및 평가)는 글쓰기 과제를 완료하기 위해 조립되는 구성 요소를 제공합니다. 둘째, 이러한 프로세스는 글쓰기의 전략적 조정과 장기적인 효과로 이어질 수 있습니다. 따라서 성공적인 계획은 향후 사용 가능성을 높이고 글쓰기에 대한 자기 효능감을 구축하여 동기 부여와 미래의 글쓰기에 긍정적인 영향을 미칩니다. 글쓰기 과제와 관련하여 학생들에게 자기 조절 기술을 가르치면 더 높은 성취도와 동기 부여가 나타납니다 (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

자기 조절 전략 개발 모델은 글쓰기에 널리 적용되었습니다 (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris & Graham, 2007; 7장). 이 모델은 교사의 글쓰기 전략 모델링, 동료 그룹 협력 연습 및 독립적인 연습을 활용하며, 여기서 지원 (스캐폴드)은 일반적으로 사라집니다. 이 모델은 글쓰기 문제, 학습 장애 및 주의력 결핍/과잉 행동 장애가 있는 학생들에게 성공적으로 사용되었습니다 (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). 이 모델에는 일반 및 장르별 전략 (소개 시나리오에서 강조된 바와 같이)과 동기 부여 구성 요소 (예 : 자기 강화)가 포함됩니다. De La Paz (2005)는 이 모델이 문화적으로 다양한 학생들이 논쟁 에세이 쓰기 능력을 향상시키는 데 도움이 된다는 것을 발견했습니다.

글쓰기는 언어를 포함하고 자신의 생각과 인지 과정을 반영하므로 글쓰기는 학습 능력과 학업 성취도를 향상시키는 방법으로 간주되었습니다. 이 “학습을 위한 글쓰기” 아이디어는 학생들이 다양한 분야에서 글을 쓰도록 강조합니다. Bangert-Drowns, Hurley 및 Wilkinson (2004)은 학습을 위한 글쓰기 중재에 대한 연구 문헌을 검토한 결과 전반적인 학업 성취도에 미치는 긍정적인 효과가 작다는 것을 발견했습니다. 이 연구자들은 또한 학생들이 지식과 학습 과정에 대해 글쓰기 중에 프롬프팅하는 것이 성취도를 높이는 데 효과적이라는 것을 발견했습니다. 이러한 결과는 학습을 위한 글쓰기가 내용 영역 학습을 보완하는 유용한 방법이 될 가능성이 있음을 시사합니다.

수학 학습은 학생들에게 효과적인 전략(일반적 및 구체적)을 가르침으로써 향상될 수 있습니다. 이러한 접근 방식은 자기 조절 전략 개발 모델에서 따르고 있습니다(Fuchs et al., 2003a; 이전 섹션 참조). Fuchs et al.은 3학년 학생들과 함께 수학 문제 해결을 연구했습니다. 자기 조절 전략에는 개별 세션을 위한 목표 설정과 목표 달성을 향한 진행 상황의 자기 모니터링 및 자기 평가가 포함되었습니다. 이러한 일반적인 전략은 문제를 해결하기 위해 사용할 수 있는 구체적인 전략으로 보완되었습니다. 일반적인 교사 지도와 비교했을 때, 자기 조절 지도는 학생들의 수행 능력과 기술 이전을 향상시켰습니다. 다른 연구에서는 학습 장애가 있는 어린이와 수학 기술 학습에 어려움을 겪었던 어린이들에게 전략을 가르치는 것이 자기 효능감과 성취도를 향상시킨다는 것을 보여줍니다(Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra et al.(2007)은 3학년 학생들을 대상으로 구체적인 전략 지도가 일반적인 전략 지도보다 단어 문제 해결 능력을 촉진하는 데 더 효과적이라는 것을 발견했지만, 두 유형의 지도는 모두 학생들의 계산 능력을 향상시켰습니다.

최근 몇 년 동안 수학적 성취에 있어서 성별 및 민족적 차이에 대한 많은 글이 쓰여졌습니다(Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). 일부 증거에 따르면 남학생이 여학생보다 더 나은 성적을 내고 아시아계 미국인과 백인 미국인이 아프리카계 미국인과 히스패닉계 미국인보다 더 나은 성적을 내는 경향이 있습니다. 그러나 문헌은 복잡하고 종종 모순되며 쉽게 해석할 수 없습니다. Royer et al.(1999)은 상위권 학생들 사이에서 남학생이 여학생보다 수학적 사실 검색 속도가 더 빠르다는 것을 발견했습니다. 그럼에도 불구하고 여학생은 일반적으로 남학생보다 수학 성적이 더 좋습니다(Meece, 2002). 남학생에게 유리한 성별 차이는 다른 문화권에서도 얻어졌습니다(예: 독일; Rustemeyer & Fischer, 2005).

동기 부여 변수와 자기 조절 기술은 수학적 수행의 원인으로 지목되었습니다(Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White, & DiStefano, 1998). 6학년 학생들 사이에서 Vermeer, Boekaerts, and Seegers (2000)는 여학생이 응용 문제 해결에 대해 남학생보다 낮은 인지된 능력(즉, 자기 효능감)을 보고했으며 낮은 능력과 높은 과제 난이도(통제 불가능한 변수에 대한 귀인)에 기인할 가능성이 더 높다는 것을 발견했습니다. 여학생은 종종 남학생보다 수학에서 낮은 자기 효능감을 보고하지만(Rustemeyer & Fischer, 2005), 이러한 성별 차이는 일관성이 없습니다(Meece, 2002). 그러나 자기 효능감은 수학적 수행의 강력한 예측 변수입니다(Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003). 목표 설정(McNeil & Alibali, 2000)과 자기 효능감 향상 개입(Schunk & Ertmer, 2000)은 수학에서 동기 부여를 촉진하는 데 효과적입니다. 이 장에서 논의된 자기 조절 향상을 위한 아이디어는 동기 부여와 자기 효능감을 구축할 수 있습니다(Schunk, 1995).

수학적 성취에 있어서 민족적 차이는 더욱 일관되고 두드러집니다. 여러 연구를 바탕으로 전문가들은 다음과 같은 결론을 내립니다(Byrnes, 1996):

• 백인 미국 학생들은 아프리카계 미국인 및 히스패닉계 미국 학생들보다 더 나은 성적을 냅니다.
• 아시아계 미국 학생들은 백인 미국인보다 더 나은 성적을 냅니다.
• 연구자들은 아프리카계 미국인과 히스패닉계 미국인 학생들 간의 수학적 성취에 있어서 유의미한 차이를 발견하지 못했습니다.

몇 가지 주의 사항이 있습니다. 혼란스러운 요인은 사회 경제적 지위(SES)입니다. Stevenson, Chen, and Uttal (1990)은 SES가 고려되었을 때 백인 미국인, 아프리카계 미국인 및 히스패닉계 미국인 학생들 간의 차이가 사라졌다는 것을 발견했습니다. 민족에 관계없이 수학적 성취는 SES와 유의미하고 긍정적인 관계를 갖습니다. 둘째, 차이점은 공식적인(커리큘럼 기반) 수학적 성취에서 가장 두드러집니다(Byrnes, 1996). 연구자들은 어린이의 비공식적인(구성된) 지식에서 민족적 차이에 대한 증거를 거의 찾지 못했습니다. 이러한 발견은 생물학적으로 1차적인 능력은 문화 전반에 걸쳐 분명해야 하지만, 생물학적으로 2차적인 능력은 문화적 영향에 더 취약하다는 Geary (1995)의 주장과 일치합니다.

수학적 성취에 영향을 미치는 것으로 나타난 또 다른 변수는 학년 간 전환입니다. Anderman (1998)은 학습 장애가 있는 청소년을 연구한 결과, 9학년까지 전환하지 않은 학생들이 더 일찍 전환한 학생들보다 더 높은 성취도를 보였습니다. 학교 전환은 동기 부여와 성취도의 저하로 이어질 수 있으며(8장), 학습 문제가 있는 학생들에게 특히 문제가 되는 것으로 보입니다. 전환 학년(예: 5학년과 6학년)에 걸쳐 있는 교사들이 함께 협력하면 전환 문제를 완화하고 학습에 대한 학생들의 동기 부여를 유지하는 데 도움이 될 수 있습니다. 예를 들어, 전환 전에 교사는 학생들이 다음 학년에 도움이 될 자기 조절 기술(예: 조직, 계획)을 가르칠 수 있습니다. 전환 후 교사는 학생들이 성공하는 데 필요한 수학적 기술과 자기 조절 과정에 능숙한지 확인할 수 있습니다.

자기 조절(자기 주도 학습)은 학습자가 자신의 목표 달성에 체계적으로 생각, 감정 및 행동을 집중시키는 데 사용하는 프로세스를 의미합니다. 자기 조절을 학습에 적용하는 것은 성인과 아동의 자기 통제 개발에 대한 심리적 연구의 결과로 시작되었습니다. 초기 자기 조절 연구는 주로 클리닉에서 수행되었으며, 연구자들은 참가자들에게 공격성, 중독, 성 장애, 대인 관계 갈등, 가정과 학교에서의 행동 문제와 같은 기능 장애적 행동을 변화시키도록 가르쳤습니다. 지난 몇 년 동안 연구자들은 학업 학습 및 성취를 다루기 위해 그들의 초점을 확장했습니다.

본질적으로 자기 조절은 학습자의 선택과 관련이 있습니다. 자기 조절에 참여하기 위해 학생들은 참여 여부, 사용하는 방법, 추구할 결과 및 작업할 사회적 및 물리적 환경과 같은 몇 가지 선택이 가능해야 합니다. 자기 조절은 개인이 목표 달성에 집중할 수 있도록 행동을 조절하기 때문에 행동과 관련이 있습니다. 개인은 또한 자신의 인지와 정서를 조절합니다. 학습에 참여하는 동안 학습에 대한 자기 효능감을 유지하고, 학습을 중요하게 생각하며, 학습 결과에 대한 긍정적인 기대를 유지하고, 목표 진행 상황을 평가하고, 전략이 얼마나 효과적인지 확인하고 필요에 따라 변경하고, 긍정적인 정서적 분위기를 유지함으로써 인지와 정서를 자기 조절합니다.

학습자가 적용하는 자기 조절 프로세스 및 전략은 일반적(여러 유형의 학습에 적용)이거나 특정적(특정 유형의 학습에만 적용)일 수 있습니다. 목표 설정 및 목표 진행 상황 평가와 같은 자기 조절 프로세스는 다양한 유형의 학습(예: 학업 기술, 운동 기술)에 사용될 수 있지만, 다른 것들은 특정 내용 영역 또는 과제(예: 수학 공식, 문법 규칙)에만 관련됩니다.

자기 조절은 다양한 학습 이론에서 다루어졌습니다. 행동 이론은 학습자가 반응하는 자극과 조건을 설정하는 것을 강조하며, 그 후 그들의 노력에 대해 강화됩니다. 주요 행동 하위 프로세스는 자기 모니터링, 자기 지시 및 자기 강화입니다. 학습자는 어떤 행동을 조절할지 결정하고, 그 발생에 대한 식별 자극을 설정하고, 필요에 따라 지시에 참여하고, 성과를 모니터링하고, 표준에 맞을 때 강화를 관리합니다. 행동 원리는 자기 조절에 유용하지만, 인지적 및 정서적 프로세스를 무시함으로써 가능한 자기 조절 범위에 대한 불완전한 설명을 제공합니다.

자기 조절에 대한 고전적인 사회인지 이론적 설명은 자기 관찰, 자기 판단 및 자기 반응의 세 가지 하위 프로세스로 구성된 것으로 보았습니다. 학생들은 지식과 기술 습득, 과제 완료와 같은 다양한 목표를 가지고 학습 활동에 참여합니다. 이러한 목표를 염두에 두고 그들은 인지된 목표 진행 상황을 관찰, 판단 및 반응합니다. 이 고전적인 견해는 자기 조절의 순환적 특성을 강조하고 과제 참여 전후의 활동을 포함하도록 확장되었습니다. 이 순환적 프로세스는 개인적, 행동적 및 사회적/환경적 요인 간의 상호 작용에 대한 사회인지적 강조를 반영합니다. 사고 단계는 실제 수행에 앞서며 목표 설정, 전략 결정 및 학습에 대한 자기 효능감 평가와 같은 행동 단계를 설정하는 프로세스를 나타냅니다. 수행 제어 단계는 학습 중에 발생하고 전략 적용 및 진행 상황 모니터링과 같은 주의력과 행동에 영향을 미치는 프로세스를 포함합니다. 휴식 시간 및 과제 완료 후에 발생하는 자기 반성 단계 동안 학습자는 새로운 목표 설정, 전략 조정 및 결과에 대한 귀인을 통해 자신의 노력에 반응합니다.

정보 처리 이론은 자기 조절이 메타인지적 인식을 반영한다고 강조합니다. 자기 조절은 학습자가 과제 요구, 개인적 자질 및 과제 완료 전략을 이해해야 합니다. 메타인지적 인식에는 절차적 지식도 포함됩니다. 자기 조절의 기본 단위는 문제가 목표에 도달하는 것이고 모니터링이 학습이 발생하는지 확인하기 위해 진행 상황을 확인하는 문제 해결 시스템일 수 있습니다. 정보 처리 연구는 역사적으로 인지적 변수에 초점을 맞추었지만, 이 전통의 연구자들은 점점 더 동기 부여 변수를 포함하고 있습니다.

구성주의 이론은 자기 조절이 기억, 계획, 평가 및 합성 과 같은 정신 기능의 조정을 포함한다고 강조합니다. 학습자는 언어 및 기호와 같은 문화 도구를 사용하여 내용과 상황의 의미를 구성합니다. 핵심 기능은 자기 조절 프로세스의 내면화입니다. 학습자는 환경에서 자기 조절 전략을 습득할 수 있지만 개인적인 자기 조절 시스템에서 사용하기 위해 이를 변경하고 조정합니다.

자기 조절과 동기는 관련이 있습니다. 목표 설정, 자기 효능감 및 결과 기대와 같은 프로세스는 자기 조절에 영향을 미치는 중요한 동기 부여 변수입니다. 결과적으로 성공적인 자기 주도 학습에 참여하면 학습자가 새로운 목표를 설정하고 계속 학습하도록 동기를 부여할 수 있습니다. 연구자들은 업적 환경, 특히 자기 조절과 관련된 의지의 역할을 점점 더 조사하고 있습니다. 자기 조절에 관여하는 다른 동기 부여 변수로는 가치, 목표 지향, 자기 스키마 및 도움 요청이 있습니다. 총체적으로 이러한 변수는 학습자가 학습 내용, 위치, 시기 및 결과에 대한 선택에 참여할 때 업적 행동이 어떻게 시작되고 유지되는지 결정하는 데 도움이 될 수 있습니다.

다른 기술과 마찬가지로 학습자는 자기 조절 기술을 배울 수 있고 더 나은 자기 조절 학습자가 될 수 있습니다. 효과적인 교육 모델은 교사 모델이 자기 조절 전략을 설명하고 시연하는 것과 같은 사회적(환경적) 영향으로 시작됩니다. 학생들이 연습하고 더 능숙해짐에 따라 이러한 사회적 영향을 특이한 방식으로 변형하고 개인적인 자기 조절 시스템에 내면화합니다. 자기 조절 교육은 학업 내용과 연결될 때 가장 효과적입니다. 자기 조절 원리는 학업 학습, 쓰기 및 수학과 같은 영역에 적용되었습니다.