Savireguliacija: Mokymo programų pritaikymas – Efektyvūs metodai

Savireguliacijos, kaip ir kitų įgūdžių, galima išmokti (B. Zimmerman, 2000). Veiksmingi savireguliacijos mokymo metodai dažnai apima studentų supažindinimą su socialiniais modeliais, mokymą naudotis mokymosi strategijomis, suteikimą praktikos ir koreguojantį grįžtamąjį ryšį bei pagalbą jiems įvertinti savo mokymosi tikslo pažangą (Schunk & Ertmer, 2000). Kaip jau buvo aptarta anksčiau šiame skyriuje, svarbiausia, kad studentai internalizuotų įvairius socialinius poveikius savo aplinkoje, kad jie taptų jų savireguliacijos procesų dalimi (Schunk, 1999).

Šiame skyriuje aptarti savireguliacijos principai puikiai tinka mokymo taikymams. Veiksmingiausi taikymai yra tie, kuriuose savireguliacijos procesai yra įtraukti į akademinio mokymosi instrukcijas. Trys ypač aktualios sritys yra akademinis studijavimas, rašymas ir matematika.

Daugeliui studentų kyla problemų studijuojant, ir daugybė tyrimų nagrinėjo studentų savarankiškai reguliuojamą mokymąsi akademinių studijų metu (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). Yra paskelbta medžiagos, padedančios studentams ugdyti geresnius studijų įpročius (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), taip pat veiksmingų studijų kursų, integruotų su akademinių kursų turiniu (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). Tyrimai rodo, kad akademiniam studijavimui naudinga mokyti strategijų ir laiko valdymo.

Strategijos mokymas

Tyrėjai ištyrė, kaip strategijos mokymas veikia akademines studijas. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) sukūrė strategijos mokymo programą kolegijų studentams. Šie tyrėjai atskyrė pagrindines strategijas, arba tas, kurios taikomos tiesiogiai turiniui, nuo palaikomųjų strategijų, kurias besimokantieji naudoja kurdami ir palaikydami palankų psichologinį klimatą mokymuisi. Pastarosios strategijos apima afektines technikas ir tas, kurios naudojamos stebėti ir taisyti vykstančias pagrindines strategijas.

Norint veiksmingai studijuoti, studentai turi suprasti, išlaikyti, atkurti ir naudoti informaciją. Tai yra pagrindiniai „Apžvalgos-Klausimo-Skaitymo-Atpasakojimo (Prisiminimo)-Apžvalgos“ (SQ3R) metodo elementai (Robinson, 1946), vėliau modifikuoti į SQ4R metodą, įtraukiant Refleksiją. Kai studentai naudoja SQ3R metodą, jie pirmiausia apžvelgia teksto skyrių skaitydami antraštes ir paryškintą (arba kursyvą) šriftą, po to formuluoja klausimus. Tada besimokantieji skaito tekstą, turėdami omenyje klausimus. Perskaitę studentai bando prisiminti, ką skaitė. Tada jie peržiūri medžiagą.

Dansereau mokymosi strategijų programoje studentai supranta medžiagą išryškindami svarbias idėjas, prisimindami medžiagą nežiūrėdami į tekstą, apdorodami ir plėsdami informaciją bei ją peržiūrėdami. Informacijos plėtimas reiškia susiejimą su kita informacija ilgalaikėje atmintyje (LTM) kuriant ryšius tarp atminties tinklų. Studentai mokosi užduoti sau klausimus, panašius į šiuos: „Įsivaizduokite, kad galite pasikalbėti su autoriumi. Kokių klausimų užduotumėte? Kokią kritiką išsakytumėte?“ „Kaip galima pritaikyti medžiagą?“ ir „Kaip galėtumėte padaryti medžiagą suprantamesnę ir įdomesnę kitiems studentams?“

Ši programa peržengia SQ3R metodą, nes apima palaikomąsias strategijas, tokias kaip tikslų nustatymas, koncentracijos valdymas ir stebėjimas bei diagnostika. Studentai mokosi nustatyti dienos, savaitės ir ilgesnio laikotarpio tikslus sudarydami tvarkaraščius. Besimokantieji stebi pažangą ir koreguoja savo darbą ar tikslus, jei jų rezultatai neatitinka lūkesčių. Koncentracijos valdymas ugdomas padedant studentams susidoroti su nusivylimu, nerimu ir pykčiu. Skatinamas savęs pokalbis, o studentai gali būti desensibilizuojami įsivaizduojant nerimą keliančias situacijas atsipalaidavus (3 skyrius). Stebėjimas ir diagnostika reikalauja, kad studentai iš anksto nustatytų, kur jie sustos tekste, kad įvertintų savo supratimo lygį. Pasiekę kiekvieną sustojimo tašką, jie įvertina supratimą ir imasi korekcinių veiksmų (pvz., perskaitymas iš naujo), jei reikia. Strategijos mokymo programos įvertinimai parodė, kad ji pagerina akademinį elgesį ir požiūrį (Dansereau et al., 1979).

Dansereau (1988) modifikavo šią programą, kad ją būtų galima naudoti bendradarbiavimo mokymosi porose. Kiekvienas poros narys paeiliui perskaitė maždaug 500 žodžių iš 2500 žodžių teksto. Tada vienas narys atliko prisiminėjo vaidmenį ir žodžiu apibendrino tai, kas buvo perskaityta; kitas klausėsi, taisė prisiminimo klaidas ir plėtojo žinias pridėdamas vaizdus ir sąsajas su ankstesnėmis žiniomis. Dansereau pranešė, kad šis bendradarbiavimo susitarimas palengvino mokymąsi ir perkėlimą geriau nei individualus studijavimas.

Laiko Valdymas

Tyrėjai iš skirtingų teorinių tradicijų (pvz., socialinės kognityvinės, informacijos apdorojimo) vis dažniau sutelkia dėmesį į kognityvinius ir elgesio procesus, kuriuos studentai naudoja planuodami ir valdydami akademinį studijų laiką (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994). Efektyvus laiko valdymas prisideda prie mokymosi ir pasiekimų. Britton ir Tesser (1991) nustatė, kad trumpalaikio planavimo ir požiūrio į laiką laiko valdymo komponentai buvo reikšmingi kolegijos studentų pažymių vidurkių prognozuotojai. Atrodo, kad efektyvus laiko panaudojimas iš dalies priklauso nuo studentų tikslų nustatymo ir planavimo (Weinstein & Mayer, 1986). Šios procedūros savo ruožtu skatina studentus užsiimti kita savireguliacine veikla, pavyzdžiui, pažangos savikontrole. Laikas yra svarbus savireguliacijos aspektas ir gali būti veiklos rezultatas (pvz., kiek laiko skirti užduočiai).

Prastas laiko valdymas gali atspindėti problemas keliose srityse (Zimmerman ir kt., 1994). Jis gali atsirasti, kai studentai netinkamai save stebi, įvertina ir reaguoja į savo veiklos rezultatus. Jis taip pat gali atsirasti, kai studentai nepakankamai naudoja planavimo priemones, tokias kaip laikrodžiai, žadintuvai ir užrašų knygelės. Nerealūs tikslai, žemas saviveiksmingumas, mokymosi sunkumų priskyrimas žemiems gebėjimams ir suvokimas, kad strategijos nėra tokios svarbios, taip pat veikia laiko valdymą (Zimmerman, 1998; Zimmerman ir kt., 1994).

Studentai gali išmokti efektyviau valdyti laiką. Weinstein ir kt. (1987) įtraukė laiko valdymą kaip vieną iš Mokymosi ir studijų strategijų inventoriaus (LASSI) sričių, diagnostinį ir nurodomąjį strateginio, tikslinio mokymosi studentams savęs vertinimo matą, kuris orientuotas į mintis, požiūrius, įsitikinimus ir elgesį, susijusį su akademine sėkme ir gali būti pakeistas. LASSI arba panašaus instrumento užpildymas paprastai yra būtinas norint nustatyti studento studijų problemų mastą.

Programos, skirtos palengvinti geresnį laiko panaudojimą, paprastai apima instrukcijas ir praktiką tokiomis temomis kaip strateginiu besimokančiuoju tapimas; tikslų nustatymo ir savitvarkos vaidmenys; laiko valdymo planavimas; įvairios studijų strategijos, įskaitant užrašų darymą, klausymąsi, pabraukimą, apibendrinimą ir susidorojimą su stresu; testų atlikimo strategijos; ir mokymosi aplinkos organizavimas.

Svarbus studijų laiko klausimas yra tas, kad studentai dažnai nesuvokia, kaip jie iš tikrųjų praleidžia savo laiką. Gera užduotis yra paprašyti studentų savaitę vesti laiko apskaitos žurnalą, kad parodytų, kiek laiko jie skyrė kiekvienai užduočiai. Dažnai jie nustemba, kiek laiko iššvaistė. Instrukcijos turi apimti būdus, kaip pašalinti arba sumažinti tokį švaistymą.

Kita dažna problema yra nesupratimas, kiek laiko užtrunka užduotims atlikti. Studentė man kartą pranešė, kad, jos manymu, jai prireiks maždaug dviejų valandų perskaityti aštuonis edukacinės psichologijos vadovėlio skyrius. Po 15 minučių skyriui be pertraukos, tai vadinama greituoju skaitymu! Naudingas pratimas yra paprašyti studentų įvertinti, kiek laiko užtruks įvairios užduotys, o tada vesti faktinių laikų žurnalą ir užrašyti juos kartu su įvertinimais, kad būtų galima nustatyti atitikimą tarp įvertintų ir faktinių laikų.

Studentams dažnai reikia pakeisti darbo aplinką. Jie gali bandyti mokytis vietose, kuriose yra galimų trukdžių, tokių kaip draugai, mobilieji telefonai, televizoriai, šaldytuvai, viryklės, vaizdo ir garso įranga ir pan. Kai kuriems studentams gali būti naudinga lengva muzika ar triukšmas fone, tačiau beveik kiekvienam sunku susikaupti, kai yra stiprus trukdis arba daug galimų trukdžių. Studentams padeda užpildyti studijų preferencijų ir dabartinių studijų sąlygų inventorizaciją, po kurios jie gali nustatyti, ar reikia keisti aplinką.

Kaip ir kitų formų mokymasis, rašymo įgūdžių ugdymui įtakos turi motyvacija ir savireguliacija (Graham, 2006). Bruning ir Horn (2000) apibūdino šį vystymąsi kaip „itin sklandų problemų sprendimo procesą, reikalaujantį nuolatinio pažangos stebėjimo siekiant užduoties tikslų“ (p. 25). Kognityviniai rašymo modeliai apima savireguliacijos komponentus (Hayes, 2000; 7 skyrius). Studentai yra aktyvūs informacijos apdorotojai, kurie rašydami naudoja kognityvines ir metakognityvines strategijas.

Tikslų nustatymas ir tikslų pažangos savikontrolė yra pagrindiniai savireguliacijos procesai (Schunk, 1995). Zimmerman ir Kitsantas (1999) nustatė, kad vidurinių mokyklų mokiniai, kurie savo tikslus perkėlė nuo proceso (strategijos etapų laikymosi) prie rezultatų (žodžių skaičiaus sakiniuose), parodė aukštesnį rašymo peržiūros įgūdžių lygį, saviveiksmingumą ir susidomėjimą, nei mokiniai, kurie siekė tik proceso ar tik rezultato tikslų. Šie rezultatai rodo, kad tobulėjant įgūdžiams, studentai gali perkelti savo dėmesį nuo strategijos laikymosi prie rezultatų, kuriuos duoda strategijos naudojimas (pvz., darant mažiau klaidų). Nors reikia daugiau tyrimų apie mokymo procedūrų poveikį motyvacijai rašyti, rašymo motyvaciją galima sustiprinti naudojant autentiškas rašymo užduotis ir sukuriant palankų kontekstą rašymui (pvz., užduotis atrodo įmanoma įvykdyti reikiamomis pastangomis).

Klassen (2002) apžvelgė literatūrą apie saviveiksmingumą rašant. Dauguma tyrimų nustatė, kad saviveiksmingumas yra reikšmingas rašymo pasiekimų prognozuotojas. Kai kurie tyrimai parodė lyčių skirtumus saviveiksmingumo srityje, berniukų vertinimai buvo aukštesni nei mergaičių, nors rezultatų skirtumų nebuvo. Klasės aplinkos, kuri ugdo saviveiksmingumą, sukūrimas padeda gerinti rašymą.

Rašymas yra sudėtingas ir reikalauja dėmesio kontrolės, savikontrolės ir valios kontrolės. Graham ir Harris (2000) pažymėjo, kad savireguliacija veikia rašymą dviem būdais. Pirma, savireguliacijos procesai (pvz., planavimas, stebėjimas ir vertinimas) suteikia statybinių blokų, kurie yra surenkami atliekant rašymo užduotį. Antra, šie procesai gali lemti strateginius rašymo koregavimus ir ilgalaikius padarinius. Taigi, sėkmingas planavimas padidins jo naudojimo tikimybę ateityje ir ugdys saviveiksmingumą rašant, o tai savo ruožtu teigiamai veikia motyvaciją ir rašymą ateityje. Mokant studentus savireguliacijos įgūdžių rašymo užduočių kontekste, pasiekimai ir motyvacija yra didesni (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Savireguliacijos strategijos kūrimo modelis buvo plačiai taikomas rašymui (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; 7 skyrius). Šis modelis naudoja mokytojo rašymo strategijų modeliavimą, bendradarbiavimo grupės praktiką ir nepriklausomą praktiką, kur pagalba (pastoliai) paprastai palaipsniui nutolsta. Modelis sėkmingai naudojamas su studentais, turinčiais rašymo problemų, mokymosi sunkumų ir dėmesio deficito / hiperaktyvumo sutrikimų (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). Modelis apima bendrąsias ir žanrui būdingas strategijas (kaip pabrėžiama įžanginiame scenarijuje), taip pat motyvacinius komponentus (pvz., savęs stiprinimą). De La Paz (2005) nustatė, kad modelis padėjo kultūriškai įvairiems studentams pagerinti argumentacinius esė rašymo įgūdžius.

Atsižvelgiant į tai, kad rašymas apima kalbą ir atspindi žmogaus mintis bei kognityvinius procesus, rašymas buvo laikomas būdu pagerinti mokymosi galimybes ir akademinius pasiekimus. Ši „rašymas mokymuisi“ idėja pabrėžia, kad studentai rašytų įvairiose disciplinose. Bangert-Drowns, Hurley ir Wilkinson (2004) apžvelgė mokslinę literatūrą apie rašymo mokymuisi intervencijas ir nustatė nedidelį teigiamą poveikį bendriems akademiniams pasiekimams. Šie tyrėjai taip pat nustatė, kad raginimas studentus rašant apmąstyti savo žinias ir mokymosi procesus buvo veiksmingas siekiant didesnių pasiekimų. Šios išvados rodo, kad rašymas mokymuisi yra perspektyvus kaip naudingas būdas papildyti turinio srities mokymąsi.

Matematikos mokymasis gali būti patobulintas mokant mokinius efektyvių strategijų (bendrųjų ir specifinių). Šis požiūris taikomas savireguliuojamo strategijos ugdymo modelyje (Fuchs ir kt., 2003a; žr. ankstesnį skyrių). Fuchs ir kt. dirbo su trečių klasių mokiniais, spręsdami matematinius uždavinius. Savireguliavimo strategijos apėmė tikslų nustatymą individualioms sesijoms, savikontrolę ir pažangos siekiant tikslo įvertinimą. Šios bendrosios strategijos buvo papildytos specifinėmis strategijomis, skirtomis uždaviniams spręsti. Palyginti su įprastu mokytojų mokymu, savireguliavimo mokymas pagerino mokinių pasiekimus ir įgūdžių perkėlimą. Kiti tyrimai rodo, kad strategijų mokymas vaikams, turintiems mokymosi sunkumų, ir tiems, kurie patyrė sunkumų mokantis matematinių įgūdžių, pagerina saviveiksmingumą ir pasiekimus (Schunk, 1985; Schunk ir Cox, 1986). Jitendra ir kt. (2007) nustatė, kad trečiokams specifinis strategijų mokymas buvo veiksmingesnis skatinant žodinių uždavinių sprendimo įgūdžius nei mokymas apie bendrąsias strategijas, nors abu mokymo tipai pagerino mokinių skaičiavimo įgūdžius.

Pastaraisiais metais daug rašyta apie lyčių ir etninius skirtumus matematikos pasiekimuose (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Kai kurie įrodymai rodo, kad berniukai linkę lenkti mergaites, o Azijos amerikiečiai ir baltieji amerikiečiai pasirodo geriau nei afroamerikiečiai ir ispanų amerikiečiai; tačiau literatūra yra sudėtinga, dažnai prieštaringa ir nėra lengvai interpretuojama. Royer ir kt. (1999) nustatė, kad tarp geriau besimokančių mokinių berniukai greičiau atliko matematinių faktų atgaminimą nei mergaitės. Nepaisant to, mergaitės paprastai gauna geresnius matematikos pažymius nei berniukai (Meece, 2002). Lyčių skirtumai, palankūs berniukams, taip pat buvo nustatyti kitose kultūrose (pvz., Vokietijoje; Rustemeyer ir Fischer, 2005).

Motyvaciniai kintamieji ir savireguliavimo įgūdžiai buvo laikomi matematikos pasiekimų priežastimis (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White ir DiStefano, 1998). Tarp šeštokų Vermeer, Boekaerts ir Seegers (2000) nustatė, kad mergaitės pranešė apie mažesnį suvokiamą kompetenciją (t. y., saviveiksmingumą) nei berniukai taikant problemų sprendimą ir dažniau priskirdavo prastus rezultatus žemiems gebėjimams ir dideliam užduoties sunkumui (priskirimai nekontroliuojamiems kintamiesiems). Mergaitės dažnai praneša apie mažesnį saviveiksmingumą matematikoje nei berniukai (Rustemeyer ir Fischer, 2005), nors šis lyčių skirtumas nėra nuoseklus (Meece, 2002). Tačiau saviveiksmingumas yra stiprus matematikos pasiekimų prognozė (Chen, 2003; Pajares ir Schunk, 2001; Pietsch, Walker ir Chapman, 2003). Tikslų nustatymas (McNeil ir Alibali, 2000) ir saviveiksmingumą didinančios intervencijos (Schunk ir Ertmer, 2000) yra veiksmingos skatinant motyvaciją matematikoje. Šiame skyriuje aptartos idėjos, kaip pagerinti savireguliavimą, gali sustiprinti motyvaciją ir saviveiksmingumą (Schunk, 1995).

Etniniai matematikos pasiekimų skirtumai yra nuoseklesni ir ryškesni. Remiantis keliais tyrimais, ekspertai daro tokias išvadas (Byrnes, 1996):

• Baltieji Amerikos studentai pasirodo geriau nei Afroamerikos ir Ispanijos Amerikos studentai.
• Azijos Amerikos studentai pasirodo geriau nei baltieji amerikiečiai.
• Tyrėjai nenustato reikšmingo skirtumo tarp Afroamerikos ir Ispanijos Amerikos studentų matematikos pasiekimų.

Reikia pateikti keletą įspėjimų. Vienas iš painiavos veiksnių yra socialinė ekonominė padėtis (SEP); Stevenson, Chen ir Uttal (1990) nustatė, kad skirtumai tarp baltųjų amerikiečių, afroamerikiečių ir ispanų amerikiečių studentų išnyko, kai buvo atsižvelgta į SEP. Nepriklausomai nuo etninės priklausomybės, matematikos pasiekimai turi reikšmingą ir teigiamą ryšį su SEP. Antra, skirtumai ryškiausi formaliems (mokymo programos pagrindu) matematikos pasiekimams (Byrnes, 1996). Tyrėjai randa mažai įrodymų apie etninius vaikų neformalių (konstruotų) žinių skirtumus. Šios išvados atitinka Geary (1995) teiginį, kad biologiškai pagrindiniai gebėjimai turėtų būti akivaizdūs visose kultūrose, o biologiškai antriniai gebėjimai yra labiau veikiami kultūrinės įtakos.

Kitas kintamasis, kuris, kaip įrodyta, veikia matematikos pasiekimus, yra perėjimas tarp klasių. Anderman (1998) studijavo paauglius, turinčius mokymosi sunkumų, ir nustatė didesnius pasiekimus tarp tų, kurie neperėjo į kitą klasę iki devintos klasės, palyginti su studentais, kurie perėjo anksčiau. Perėjimas į mokyklą gali sumažinti motyvaciją ir pasiekimus (8 skyrius), ir jie atrodo ypač problematiški studentams, turintiems mokymosi problemų. Kai mokytojai, dirbantys perėjimo klasėse (pvz., penktoje ir šeštoje klasėse), dirba kartu, jie gali padėti palengvinti perėjimo problemas ir išlaikyti mokinių motyvaciją mokytis. Pavyzdžiui, prieš perėjimą mokytojai gali mokyti mokinius savireguliavimo įgūdžių, kurie jiems padės kitoje klasėje (pvz., organizavimas, planavimas). Po perėjimo mokytojai gali užtikrinti, kad mokiniai būtų kompetentingi matematikos įgūdžiuose ir savireguliavimo procesuose, kurių jiems reikia, kad būtų sėkmingi.

Savireguliacija (savireguliuojamas mokymasis) apibrėžia procesus, kuriuos besimokantieji naudoja sistemingai sutelkdami savo mintis, jausmus ir veiksmus į savo tikslų pasiekimą. Savireguliacijos taikymas mokymuisi prasidėjo kaip psichologinių tyrimų dėl suaugusiųjų ir vaikų savikontrolės vystymosi rezultatas. Ankstyvieji savireguliacijos tyrimai dažniausiai buvo atliekami klinikose, kur tyrėjai mokė dalyvius keisti disfunkcinius elgesius, tokius kaip agresija, priklausomybės, seksualiniai sutrikimai, tarpasmeniniai konfliktai ir elgesio problemos namuose ir mokykloje. Per pastaruosius kelerius metus tyrėjai išplėtė savo dėmesį, kad atsižvelgtų į akademinį mokymąsi ir pasiekimus.

Iš prigimties savireguliacija apima besimokančiųjų pasirinkimus. Norėdami įsitraukti į savireguliaciją, studentai turi turėti tam tikrų pasirinkimų, pavyzdžiui, ar dalyvauti, kokį metodą jie naudoja, kokių rezultatų sieks ir kokioje socialinėje ir fizinėje aplinkoje jie dirbs. Savireguliacija apima elgesį, nes asmenys reguliuoja savo veiksmus, kad jie būtų sutelkti į tikslų pasiekimą. Asmenys taip pat reguliuoja savo pažinimą ir afektus. Dalyvaudami mokymosi procese, jie savarankiškai reguliuoja pažinimą ir afektus, palaikydami savo saviveiksmingumą mokymuisi, vertindami mokymąsi, turėdami teigiamų rezultatų lūkesčius dėl mokymosi, įvertindami savo tikslų pažangą, nustatydami, kokios veiksmingos yra jų strategijos ir prireikus jas keisdami, ir palaikydami teigiamą emocinį klimatą.

Savireguliaciniai procesai ir strategijos, kurias taiko besimokantieji, gali būti bendros (taikomos daugeliui mokymosi tipų) arba specifinės (taikomos tik tam tikram mokymosi tipui). Savireguliaciniai procesai, tokie kaip tikslų nustatymas ir tikslų pažangos vertinimas, gali būti taikomi skirtingiems mokymosi tipams (pvz., akademiniams įgūdžiams, motoriniams įgūdžiams), o kiti susiję tik su konkrečiomis turinio sritimis ar užduotimis (pvz., matematinės formulės, gramatinės taisyklės).

Savireguliacija buvo nagrinėjama skirtingomis mokymosi teorijomis. Elgesio teorijos pabrėžia dirgiklių ir sąlygų, į kuriuos besimokantieji reaguoja, nustatymą, po kurio jie yra skatinami už pastangas. Pagrindiniai elgesio subprocesai yra savistaba, savinurodymai ir savęs pastiprinimas. Besimokantieji nusprendžia, kokius elgesius reguliuoti, nustato diskriminacinius dirgiklius jų atsiradimui, prireikus dalyvauja instrukcijose, stebi veiklos rezultatus ir skiria pastiprinimą, kai jis atitinka standartą. Elgesio principai yra naudingi savireguliacijai, tačiau ignoruojant pažintinius ir afektinius procesus jie pateikia neišsamų galimos savireguliacijos diapazono aprašymą.

Klasikinis socialinis kognityvinis savireguliacijos teorinis aprašymas laikė jį susidedančiu iš trijų subprocesų: savistabos, savęs vertinimo ir savireakcijos. Studentai pradeda mokymosi veiklą turėdami įvairių tikslų, tokių kaip žinių ir įgūdžių įgijimas bei užduočių atlikimas. Turėdami omenyje šiuos tikslus, jie stebi, vertina ir reaguoja į savo suvokiamą tikslų pažangą. Šis klasikinis požiūris buvo išplėstas, siekiant pabrėžti ciklinį savireguliacijos pobūdį ir įtraukti veiklą prieš ir po užduoties atlikimo. Šis ciklinis procesas atspindi socialinį kognityvinį akcentą abipusei sąveikai tarp asmeninių, elgesio ir socialinių/aplinkos veiksnių. Apmąstymų fazė eina prieš faktinį atlikimą ir nurodo procesus, kurie paruošia dirvą veiksmui, pavyzdžiui, tikslų nustatymą, strategijos pasirinkimą ir saviveiksmingumo mokymuisi įvertinimą. Veiklos kontrolės fazė apima procesus, kurie vyksta mokymosi metu ir veikia dėmesį ir veiksmus, pavyzdžiui, strategijų taikymą ir pažangos stebėjimą. Savirefleksijos fazės metu, kuri vyksta per pertraukas ir po užduoties atlikimo, besimokantieji reaguoja į savo pastangas nustatydami naujus tikslus, koreguodami savo strategijas ir priskirdami rezultatus.

Informacijos apdorojimo teorijos pabrėžia, kad savireguliacija atspindi metakognityvinį sąmoningumą. Savireguliacijai reikia, kad besimokantieji suprastų užduoties reikalavimus, asmenines savybes ir strategijas, kaip atlikti užduotį. Metakognityvinis sąmoningumas taip pat apima procedūrines žinias. Pagrindinis savireguliacijos vienetas gali būti problemų sprendimo sistema, kurioje problema yra pasiekti tikslą, o stebėjimas tikrina pažangą, siekiant nustatyti, ar vyksta mokymasis. Informacijos apdorojimo tyrimai istoriškai daugiausia dėmesio skyrė pažintiniams kintamiesiems, tačiau vis daugiau tyrėjų šioje tradicijoje įtraukia motyvacinius kintamuosius.

Konstruktyvistinės teorijos pabrėžia, kad savireguliacija apima psichikos funkcijų, tokių kaip atmintis, planavimas, vertinimas ir sintezė, koordinavimą. Besimokantieji naudoja savo kultūrų įrankius, tokius kaip kalba ir simboliai, kad konstruotų turinio ir situacijų prasmes. Pagrindinis bruožas yra savireguliacinių procesų internalizacija; nors besimokantieji gali įgyti savireguliacinių strategijų iš savo aplinkos, jie jas keičia ir pritaiko naudoti savo asmeninėse savireguliacinėse sistemose.

Savireguliacija ir motyvacija yra susijusios. Tokie procesai kaip tikslų nustatymas, saviveiksmingumas ir rezultatų lūkesčiai yra svarbūs motyvaciniai kintamieji, kurie veikia savireguliaciją. Savo ruožtu, sėkmingas savireguliuojamas mokymasis gali motyvuoti besimokančiuosius nustatyti naujus tikslus ir tęsti mokymąsi. Tyrėjai vis dažniau nagrinėja valios vaidmenį pasiekimų srityse ir ypač tai, kaip jis susijęs su savireguliacija. Kiti motyvaciniai kintamieji, susiję su savireguliacija, apima vertybes, tikslų orientacijas, savęs schemas ir pagalbos ieškojimą. Bendrai šie kintamieji gali padėti nustatyti, kaip pradedamas ir palaikomas pasiekimų elgesys, kai besimokantieji renkasi dėl savo mokymosi turinio, vietos, laiko ir rezultatų.

Kaip ir kitų įgūdžių, besimokančiuosius galima išmokyti savireguliacinių įgūdžių ir jie gali tapti geriau savireguliuojamais besimokančiaisiais. Veiksmingas mokymo modelis prasideda nuo socialinių (aplinkos) įtakų, tokių kaip mokytojo modeliai, paaiškinantys ir demonstruojantys savireguliacines strategijas. Kai studentai praktikuojasi ir tampa vis įgudę, jie transformuoja šias socialines įtakas idiosinkratiškais būdais ir internalizuoja jas į savo asmenines savireguliacines sistemas. Savireguliacijos mokymas yra veiksmingiausias, kai jis yra susietas su akademiniu turiniu. Savireguliacijos principai buvo pritaikyti tokiose srityse kaip akademinis mokymasis, rašymas ir matematika.