Pašregulācija: Instruktīvās Lietojumprogrammas - Padomi un Stratēģijas

Pašregulāciju, līdzīgi kā citas prasmes, var apgūt (B. Zimmerman, 2000). Efektīvas metodes pašregulācijas mācīšanai bieži ietver studentu iepazīstināšanu ar sociāliem modeļiem, mācīšanu izmantot mācību stratēģijas, nodrošināšanu ar praksi un koriģējošu atgriezenisko saiti, kā arī palīdzību viņiem novērtēt savu mācību mērķu progresu (Schunk & Ertmer, 2000). Kā jau tika apspriests šajā nodaļā, galvenais ir, lai studenti internalizētu dažādas sociālās ietekmes savā vidē, lai tās kļūtu par daļu no viņu pašregulācijas procesiem (Schunk, 1999).

Pašregulācijas principi, kas apspriesti šajā nodaļā, ir labi piemērojami mācību lietojumiem. Visefektīvākie lietojumi ir tie, kuros pašregulācijas procesi ir iekļauti akadēmiskajā mācību instrukcijā. Trīs jomas, kas ir īpaši nozīmīgas, ir akadēmiskā studēšana, rakstīšana un matemātika.

Daudziem studentiem ir problēmas ar mācībām, un daudzi pētījumi ir pētījuši studentu pašregulēto mācīšanos akadēmisko studiju laikā (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). Ir publicēti materiāli, kas palīdz studentiem attīstīt labākus mācību ieradumus (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), kā arī efektīvi studiju kursi, kas ir integrēti ar akadēmiskā kursa saturu (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). Pētījumi rāda, ka akadēmiskās studijas gūst labumu no stratēģiju un laika plānošanas apmācības.

Stratēģiju apmācība

Pētnieki ir izpētījuši, kā stratēģiju apmācība ietekmē akadēmiskās studijas. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) izstrādāja stratēģiju apmācības programmu koledžas studentiem. Šie pētnieki atšķīra primārās stratēģijas jeb tās, kas tiek piemērotas tieši saturam, no atbalsta stratēģijām, kuras izglītojamie izmanto, lai radītu un uzturētu labvēlīgu psiholoģisko klimatu mācībām. Pēdējās stratēģijas ietver afektīvas metodes un tās, ko izmanto, lai uzraudzītu un koriģētu notiekošās primārās stratēģijas.

Lai efektīvi mācītos, studentiem ir jāsaprot, jāpatur prātā, jāatgūst un jāizmanto informācija. Tie ir aptaujas-jautājuma-lasīšanas-recitēšanas (atcerēšanās)-pārskatīšanas (SQ3R) metodes primārie elementi (Robinson, 1946), kas vēlāk tika pārveidoti par SQ4R metodi, pievienojot pārdomas. Kad studenti izmanto SQ3R metodi, viņi vispirms aptaujā teksta nodaļu, lasot virsrakstus un treknrakstu (vai slīprakstu), pēc tam viņi izstrādā jautājumus. Pēc tam izglītojamie lasa tekstu, paturot prātā jautājumus. Pēc lasīšanas studenti cenšas atcerēties to, ko viņi ir lasījuši. Pēc tam viņi pārskata materiālu.

Dansereau mācību stratēģiju programmā studenti saprot materiālu, izceļot svarīgas idejas, atceroties materiālu, neatsaucoties uz tekstu, sagremojot un paplašinot informāciju un pārskatot to. Informācijas paplašināšana nozīmē tās saistīšanu ar citu informāciju ilgtermiņa atmiņā, veidojot saites starp atmiņas tīkliem. Studenti mācās uzdot sev jautājumus, kas līdzīgi šiem: "Iedomājieties, ka varētu sarunāties ar autoru. Kādus jautājumus jūs uzdotu? Kādu kritiku jūs izteiktu?" "Kā materiālu var piemērot?" un "Kā jūs varētu padarīt materiālu saprotamāku un interesantāku citiem studentiem?"

Šī programma pārsniedz SQ3R metodi, jo tā ietver atbalsta stratēģijas, piemēram, mērķu izvirzīšanu, koncentrēšanās vadību un uzraudzību un diagnosticēšanu. Studenti mācās izvirzīt ikdienas, nedēļas un ilgtermiņa mērķus, izveidojot grafikus. Izglītojamie uzrauga progresu un pielāgo savu darbu vai mērķus, ja viņu sniegums neatbilst cerībām. Koncentrēšanās vadība tiek attīstīta, palīdzot studentiem tikt galā ar vilšanos, trauksmi un dusmām. Tiek veicināta pašruna, un studentus var desensibilizēt, iedomājoties trauksmi izraisošas situācijas, atpūšoties (3. nodaļa). Uzraudzībai un diagnosticēšanai ir nepieciešams, lai studenti iepriekš noteiktu, kur viņi apstāsies tekstā, lai novērtētu savu izpratnes līmeni. Kad viņi sasniedz katru apstāšanās punktu, viņi novērtē izpratni un veic korektīvus pasākumus (piemēram, atkārtotu lasīšanu), ja nepieciešams. Stratēģiju apmācības programmas novērtējumi ir parādījuši, ka tā uzlabo akadēmisko uzvedību un attieksmi (Dansereau et al., 1979).

Dansereau (1988) pārveidoja šo programmu izmantošanai kooperatīvās mācību diadēs. Katrs pāra dalībnieks pārmaiņus lasīja aptuveni 500 vārdus no 2500 vārdu garas rindkopas. Pēc tam viens dalībnieks kalpoja par atcerētāju un mutiski apkopoja to, kas tika lasīts; otrs klausījās, laboja kļūdas atmiņā un paplašināja zināšanas, pievienojot tēlainību un saites ar iepriekšējām zināšanām. Dansereau ziņoja, ka šī kooperatīvā vienošanās atviegloja mācīšanos un pārnesi labāk nekā individuālas studijas.

Laika plānošana

Pētnieki no dažādām teorētiskajām tradīcijām (piemēram, sociālās kognitīvās, informācijas apstrādes) arvien vairāk koncentrējas uz kognitīvajiem un uzvedības procesiem, ko studenti izmanto, lai plānotu un pārvaldītu akadēmisko mācīšanās laiku (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994). Efektīva laika plānošana veicina mācīšanos un sasniegumus. Britton un Tesser (1991) atklāja, ka īstermiņa plānošanas un laika attieksmes laika plānošanas komponenti bija nozīmīgi vidējās atzīmes prognozētāji koledžas studentu vidū. Šķiet, ka efektīva laika izmantošana daļēji ir atkarīga no studentu mērķu izvirzīšanas un plānošanas (Weinstein & Mayer, 1986). Šīs procedūras savukārt mudina studentus iesaistīties citās pašregulācijas aktivitātēs, piemēram, progresa pašuzraudzībā. Laiks ir svarīgs pašregulācijas aspekts, un tas var būt veiktspējas rezultāts (piemēram, cik daudz laika veltīt uzdevumam).

Slikta laika plānošana var atspoguļot problēmas vairākās jomās (Zimmerman et al., 1994). Tas var rasties, ja studenti pienācīgi nepašnovēro, nepašnovērtē un neatbild uz saviem veiktspējas rezultātiem. Tas var notikt arī tad, ja studenti nepietiekami izmanto plānošanas palīglīdzekļus, piemēram, pulksteņus, modinātājus un pierakstu grāmatiņas. Nereāli mērķi, zema pašefektivitāte, mācīšanās grūtību attiecināšana uz zemām spējām un uzskati, ka stratēģijas nav tik svarīgas, arī ietekmē laika plānošanu (Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994).

Studenti var iemācīties efektīvāk plānot laiku. Weinstein et al. (1987) iekļāva laika plānošanu kā vienu no Mācīšanās un mācību stratēģiju inventāra (LASSI) jomām, kas ir studentu stratēģiskas, uz mērķi orientētas mācīšanās diagnostikas un preskriptīvs pašnovērtējuma mērs, kas koncentrējas uz domām, attieksmēm, uzskatiem un uzvedību, kas ir saistītas ar akadēmiskiem panākumiem un kuras var mainīt. LASSI vai līdzīga instrumenta aizpildīšana parasti ir nepieciešama, lai noskaidrotu studenta mācību problēmu apmēru.

Programmas, kas atvieglo labāku laika izmantošanu, parasti ietver apmācību un praksi par tādām tēmām kā stratēģisks apmācāmais; mērķu izvirzīšanas un pašpārvaldes lomas; laika plānošanas plānošana; dažādas mācību stratēģijas, tostarp piezīmju veikšana, klausīšanās, pasvītrošana, kopsavilkuma veidošana un stresa pārvarēšana; pārbaudījumu kārtošanas stratēģijas; un mācību vides organizēšana.

Svarīgs mācību laika jautājums ir tas, ka studenti bieži neapzinās, kā viņi patiesībā pavada savu laiku. Labs uzdevums ir likt studentiem nedēļu reģistrēt laiku, lai parādītu, cik daudz laika viņi veltīja katram uzdevumam. Bieži vien viņi ir pārsteigti par to, cik daudz laika viņi ir izšķieduši. Apmācībā jāaplūko veidi, kā novērst vai samazināt šādu izšķērdēšanu.

Vēl viena izplatīta problēma ir nespēja saprast, cik ilgs laiks nepieciešams uzdevumu pabeigšanai. Kāds students man reiz paziņoja, ka domāja, ka viņai būs nepieciešamas apmēram divas stundas, lai izlasītu astoņas nodaļas savā izglītības psiholoģijas mācību grāmatā. Ja 15 minūtes vienai nodaļai bez pārtraukuma, tad to jūs saucat par ātrlasīšanu! Noderīgs vingrinājums ir likt studentiem novērtēt, cik daudz laika aizņems dažādi uzdevumi, un pēc tam reģistrēt faktisko laiku un ierakstīt tos kopā ar aplēsēm, lai noteiktu atbilstību starp aplēsto un faktisko laiku.

Studentiem bieži ir nepieciešamas izmaiņas darba vidē. Viņi var mēģināt mācīties vietās ar potenciāliem traucēkļiem, piemēram, draugiem, mobilajiem tālruņiem, televizoriem, ledusskapjiem, plītīm, video un audio aprīkojumu un tā tālāk. Dažiem studentiem var palīdzēt viegla mūzika vai troksnis fonā, bet gandrīz visiem ir grūti koncentrēties, ja ir spēcīgs traucēklis vai daudz potenciālu traucēkļu. Studentiem palīdz aizpildīt mācību preferenču un pašreizējo mācību apstākļu sarakstu, pēc kura viņi var noteikt, vai ir nepieciešamas vides izmaiņas.

Līdzīgi kā citas mācīšanās formas, rakstīšanas prasmju attīstību ietekmē motivācija un pašregulācija (Graham, 2006). Bruning un Horn (2000) raksturoja šo attīstību kā “ļoti dinamisku problēmu risināšanas procesu, kas prasa pastāvīgu progresa uzraudzību ceļā uz uzdevuma mērķiem” (25. lpp.). Kognitīvie rakstīšanas modeļi ietver pašregulācijas komponentus (Hayes, 2000; 7. nodaļa). Studenti ir aktīvi informācijas apstrādātāji, kas rakstīšanas laikā izmanto kognitīvās un metakognitīvās stratēģijas.

Mērķu izvirzīšana un mērķu progresa pašuzraudzība ir galvenie pašregulācijas procesi (Schunk, 1995). Zimmerman un Kitsantas (1999) atklāja, ka vidusskolēniem, kuri mainīja savus mērķus no procesa (stratēģijas soļu ievērošana) uz rezultātiem (vārdu skaits teikumos), bija augstākas rakstīšanas revīzijas prasmes, pašefektivitāte un interese nekā studentiem, kuri tiecās tikai uz procesa vai tikai uz rezultātu mērķiem. Šie rezultāti liecina, ka, attīstoties prasmēm, studenti var novirzīt savu uzmanību no stratēģijas ievērošanas uz rezultātiem, ko stratēģijas izmantošana rada (piemēram, mazāk kļūdu). Lai gan ir nepieciešams vairāk pētījumu par mācību procedūru ietekmi uz motivāciju rakstīt, rakstīšanas motivāciju var palielināt, izmantojot autentiskus rakstīšanas uzdevumus un radot atbalstošu kontekstu rakstīšanai (piemēram, uzdevums šķiet paveicams ar nepieciešamajiem pūliņiem).

Klassen (2002) pārskatīja literatūru par pašefektivitāti rakstīšanā. Lielākā daļa pētījumu atklāja, ka pašefektivitāte ir nozīmīgs rakstīšanas sasniegumu prognozētājs. Daži pētījumi atklāja dzimumu atšķirības pašefektivitātē, zēnu vērtējumi bija augstāki nekā meiteņu, lai gan nebija atšķirību sniegumā. Klases vides izveide, kas veicina pašefektivitāti, ir labvēlīga rakstīšanas uzlabošanai.

Rakstīšana ir prasīga un prasa uzmanības kontroli, pašuzraudzību un gribas kontroli. Graham un Harris (2000) atzīmēja, ka pašregulācija ietekmē rakstīšanu divējādi. Pirmkārt, pašregulācijas procesi (piemēram, plānošana, uzraudzība un vērtēšana) nodrošina blokus, kas tiek apvienoti, lai pabeigtu rakstīšanas uzdevumu. Otrkārt, šie procesi var novest pie stratēģiskiem pielāgojumiem rakstīšanā un ilgtermiņa ietekmes. Tādējādi veiksmīga plānošana palielinās tās izmantošanas iespējamību nākotnē un veidos pašefektivitāti rakstīšanā, kas savukārt pozitīvi ietekmē motivāciju un turpmāko rakstīšanu. Pašregulācijas prasmju mācīšana studentiem rakstīšanas uzdevumu kontekstā nodrošina augstākus sasniegumus un motivāciju (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Pašregulētas stratēģijas attīstības modelis ir plaši pielietots rakstīšanai (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; 7. nodaļa). Šis modelis izmanto skolotāju modelēšanu rakstīšanas stratēģijām, sadarbības vienaudžu grupu praksi un neatkarīgu praksi, kur palīdzība (sastatnes) parasti tiek pakāpeniski atcelta. Modelis ir veiksmīgi izmantots studentiem ar rakstīšanas problēmām, mācīšanās grūtībām un uzmanības deficīta/hiperaktivitātes traucējumiem (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). Modelis ietver vispārīgas un žanram specifiskas stratēģijas (kā uzsvērts ievada scenārijā), kā arī motivācijas komponentus (piemēram, pašpastiprināšanu). De La Paz (2005) atklāja, ka modelis palīdzēja kultūras ziņā daudzveidīgiem studentiem uzlabot savas argumentētās esejas rakstīšanas prasmes.

Ņemot vērā, ka rakstīšana ietver valodu un atspoguļo cilvēka domas un kognitīvos procesus, rakstīšana ir uzskatīta par veidu, kā uzlabot mācīšanās spējas un akadēmiskos sasniegumus. Šī “rakstīšana, lai mācītos” ideja uzsver, ka studentiem jāraksta dažādās disciplīnās. Bangert-Drowns, Hurley un Wilkinson (2004) pārskatīja pētījumu literatūru par rakstīšanas, lai mācītos, iejaukšanās pasākumiem un atklāja nelielu pozitīvu ietekmi uz vispārējiem akadēmiskajiem sasniegumiem. Šie pētnieki arī atklāja, ka studentu mudināšana rakstīšanas laikā apdomāt savas zināšanas un mācīšanās procesus bija efektīva sasniegumu paaugstināšanā. Šie atklājumi liecina, ka rakstīšana, lai mācītos, ir daudzsološa kā noderīgs veids, kā papildināt satura apguvi.

Matemātikas apguvi var uzlabot, mācot studentiem efektīvas stratēģijas (vispārīgas un specificas). Šī pieeja tiek ievērota pašregulētas stratēģijas attīstības modelī (Fuchs et al., 2003a; skatīt iepriekšējo sadaļu). Fuchs et al. strādāja ar trešās klases skolēniem pie matemātisku problēmu risināšanas. Pašregulācijas stratēģijas ietvēra mērķu izvirzīšanu individuālām sesijām un pašuzraudzību un pašvērtējumu par progresu mērķu sasniegšanā. Šīs vispārīgās stratēģijas tika papildinātas ar specificām stratēģijām, kas jāizmanto problēmu risināšanai. Salīdzinot ar regulāru skolotāju apmācību, pašregulācijas apmācība palielināja skolēnu sniegumu un prasmju pārnesi. Citi pētījumi liecina, ka stratēģiju mācīšana bērniem ar mācīšanās traucējumiem un tiem, kuriem ir bijušas grūtības apgūt matemātikas prasmes, uzlabo pašefektivitāti un sasniegumus (Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra et al. (2007) ar trešās klases skolēniem atklāja, ka specifica stratēģijas apmācība bija efektīvāka vārdu problēmu risināšanas prasmju veicināšanā nekā apmācība par vispārīgām stratēģijām, lai gan abi apmācības veidi uzlaboja skolēnu aprēķinu prasmes.

Pēdējos gados daudz ir rakstīts par dzimumu un etnisko atšķirībām matemātikas sasniegumos (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Daži pierādījumi liecina, ka zēni mēdz pārspēt meitenes un ka aziāti un baltie amerikāņi veicas labāk nekā afroamerikāņi un spāņu amerikāņi; tomēr literatūra ir sarežģīta, bieži vien pretrunīga un nav viegli interpretējama. Royer et al. (1999) atklāja, ka starp studentiem ar augstākiem rezultātiem zēniem bija ātrāka matemātisko faktu atgūšana nekā meitenēm. Tomēr meitenes parasti nopelna labākas matemātikas atzīmes nekā zēni (Meece, 2002). Dzimumu atšķirības, kas labvēlīgas zēniem, ir iegūtas arī citās kultūrās (piemēram, Vācijā; Rustemeyer & Fischer, 2005).

Motivācijas mainīgie un pašregulācijas prasmes ir saistītas ar matemātikas snieguma cēloņiem (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White, & DiStefano, 1998). Starp sestās klases skolēniem Vermeer, Boekaerts un Seegers (2000) atklāja, ka meitenes ziņoja par zemāku uztverto kompetenci (t.i., pašefektivitāti) nekā zēni lietišķu problēmu risināšanā un biežāk sliktus rezultātus piedēvēja zemām spējām un augstai uzdevuma sarežģītībai (attiecinājumi uz nekontrolējamiem mainīgajiem). Meitenes bieži ziņo par zemāku pašefektivitāti matemātikā nekā zēni (Rustemeyer & Fischer, 2005), lai gan šī dzimumu atšķirība nav konsekventa (Meece, 2002). Tomēr pašefektivitāte ir spēcīgs matemātikas snieguma prognozētājs (Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003). Mērķu izvirzīšana (McNeil & Alibali, 2000) un pašefektivitāti uzlabojošas iejaukšanās (Schunk & Ertmer, 2000) ir efektīvas motivācijas veicināšanai matemātikā. Šajā nodaļā apspriestās idejas pašregulācijas uzlabošanai var veidot motivāciju un pašefektivitāti (Schunk, 1995).

Etniskās atšķirības matemātikas sasniegumos ir konsekventākas un izteiktākas. Pamatojoties uz vairākiem pētījumiem, eksperti izdara šādus secinājumus (Byrnes, 1996):

• Baltie amerikāņu skolēni veicas labāk nekā afroamerikāņu un spāņu amerikāņu skolēni.
• Aziātu amerikāņu skolēni veicas labāk nekā baltie amerikāņi.
• Pētnieki nekonstatē nozīmīgas atšķirības matemātikas sasniegumos starp afroamerikāņu un spāņu amerikāņu skolēniem.

Daži brīdinājumi ir vietā. Sajaukšanas faktors ir sociālekonomiskais statuss (SES); Stevenson, Chen un Uttal (1990) atklāja, ka atšķirības starp baltajiem amerikāņiem, afroamerikāņiem un spāņu amerikāņu skolēniem izzuda, kad tika ņemts vērā SES. Neatkarīgi no etniskās piederības, matemātikas sasniegumiem ir nozīmīga un pozitīva saikne ar SES. Otrkārt, atšķirības ir visizteiktākās formāliem (uz mācību programmu balstītiem) matemātikas sasniegumiem (Byrnes, 1996). Pētnieki nekonstatē maz pierādījumu par etniskām atšķirībām bērnu neformālās (konstruētās) zināšanās. Šie atklājumi atbilst Geary (1995) apgalvojumam, ka bioloģiski primārām spējām jābūt acīmredzamām visās kultūrās, savukārt bioloģiski sekundārās spējas ir vairāk pakļautas kultūras ietekmei.

Vēl viens mainīgais, kas, kā pierādīts, ietekmē matemātikas sasniegumus, ir pāreja starp klasēm. Anderman (1998) pētīja pusaudžus ar mācīšanās traucējumiem un atklāja augstākus sasniegumus tiem, kuri nepārgāja līdz devītajai klasei, salīdzinot ar skolēniem, kuri pārgāja agrāk. Pārejas skolā var izraisīt motivācijas un sasniegumu samazināšanos (8. nodaļa), un tās šķiet īpaši problemātiskas studentiem ar mācīšanās problēmām. Kad skolotāji, kas aptver pārejas klases (piemēram, piekto un sesto klasi), strādā kopā, viņi var palīdzēt atvieglot pārejas problēmas un uzturēt skolēnu motivāciju mācīties. Piemēram, pirms pārejas skolotāji var mācīt skolēniem pašregulējošas prasmes, kas viņiem palīdzēs nākamajā klasē (piemēram, organizēšana, plānošana). Pēc pārejas skolotāji var pārliecināties, ka skolēni ir kompetenti matemātikas prasmēs un pašregulācijas procesos, kas viņiem ir nepieciešami, lai gūtu panākumus.

Pašregulācija (pašregulēta mācīšanās) attiecas uz procesiem, ko izglītojamie izmanto, lai sistemātiski koncentrētu savas domas, jūtas un darbības uz savu mērķu sasniegšanu. Pašregulācijas pielietošana mācībām sākās kā psiholoģisko pētījumu par pieaugušo un bērnu paškontroles attīstību rezultāts. Sākotnējie pašregulācijas pētījumi parasti tika veikti klīnikās, kur pētnieki mācīja dalībniekiem mainīt disfunkcionālu uzvedību, piemēram, agresiju, atkarības, seksuālos traucējumus, starppersonu konfliktus un uzvedības problēmas mājās un skolā. Pēdējos gados pētnieki ir paplašinājuši savu uzmanību, lai pievērstos akadēmiskajai mācīšanās un sasniegumiem.

Pēc savas būtības pašregulācija ietver izglītojamo izvēles. Lai iesaistītos pašregulācijā, studentiem jābūt pieejamām dažām izvēlēm, piemēram, vai piedalīties, kādu metodi viņi izmanto, kādus rezultātus viņi vēlas sasniegt un kādā sociālā un fiziskā vidē viņi strādās. Pašregulācija ietver uzvedību, jo indivīdi regulē savas darbības, lai tās būtu vērstas uz mērķu sasniegšanu. Indivīdi regulē arī savas kognitīvās spējas un afektus. Mācoties, viņi pašregulē kognitīvās spējas un afektus, saglabājot savu pašefektivitāti mācībās, novērtējot mācīšanos, turot cerības uz pozitīviem rezultātiem mācību rezultātā, novērtējot savu mērķu progresu, nosakot, cik efektīvas ir viņu stratēģijas, un vajadzības gadījumā tās mainot, un uzturot pozitīvu emocionālo klimatu.

Pašregulācijas procesi un stratēģijas, ko izglītojamie pielieto, var būt vispārīgas (attiecas uz daudziem mācību veidiem) vai specifiskas (attiecas tikai uz noteiktu mācību veidu). Pašregulācijas procesus, piemēram, mērķu izvirzīšanu un mērķu progresa novērtēšanu, var izmantot dažādiem mācību veidiem (piemēram, akadēmiskās prasmes, motoriskās prasmes), savukārt citi attiecas tikai uz specifiskām satura jomām vai uzdevumiem (piemēram, matemātiskās formulas, gramatikas noteikumi).

Pašregulācija ir aplūkota dažādās mācīšanās teorijās. Uzvedības teorijas uzsver stimulu un apstākļu noteikšanu, uz kuriem izglītojamie reaģē, pēc tam viņi tiek pastiprināti par saviem centieniem. Galvenie uzvedības apakšprocesi ir pašmonitorings, pašinstrukcija un pašpastiprināšana. Izglītojamie izlemj, kuru uzvedību regulēt, nosaka diskriminējošus stimulus to rašanās brīdim, piedalās apmācībā pēc vajadzības, uzrauga sniegumu un veic pastiprināšanu, kad tas atbilst standartam. Uzvedības principi ir noderīgi pašregulācijai, bet, ignorējot kognitīvos un afektīvos procesus, tie sniedz nepilnīgu priekšstatu par iespējamo pašregulācijas diapazonu.

Klasiskajā sociāli kognitīvajā teorētiskajā pašregulācijas skatījumā tā ietvēra trīs apakšprocesus: pašnovērošana, pašvērtējums un pašreakcija. Studenti iesaistās mācību aktivitātēs ar dažādiem mērķiem, piemēram, iegūt zināšanas un prasmes un pabeigt uzdevumus. Paturot prātā šos mērķus, viņi novēro, vērtē un reaģē uz savu uztverto mērķu progresu. Šis klasiskais skatījums tika paplašināts, lai uzsvērtu pašregulācijas ciklisko raksturu un iekļautu aktivitātes pirms un pēc uzdevuma izpildes. Šis ciklisks process atspoguļo sociāli kognitīvo uzsvaru uz savstarpēju mijiedarbību starp personīgajiem, uzvedības un sociālajiem/vides faktoriem. Pārdomu fāze ir pirms faktiskās darbības un attiecas uz procesiem, kas sagatavo darbībai, piemēram, mērķu izvirzīšanu, stratēģijas izvēli un pašefektivitātes novērtēšanu mācībām. Darbības kontroles fāze ietver procesus, kas notiek mācīšanās laikā un ietekmē uzmanību un darbību, piemēram, stratēģiju piemērošanu un progresa uzraudzību. Pašrefleksijas fāzē, kas notiek pārtraukumos un pēc uzdevuma pabeigšanas, izglītojamie reaģē uz saviem centieniem, izvirzot jaunus mērķus, pielāgojot savas stratēģijas un veidojot atribūtus rezultātiem.

Informācijas apstrādes teorijas uzsver, ka pašregulācija atspoguļo metakognitīvo izpratni. Pašregulācijai ir nepieciešams, lai izglītojamie saprastu uzdevuma prasības, personīgās īpašības un stratēģijas uzdevuma izpildei. Metakognitīvā izpratne ietver arī procesuālās zināšanas. Pašregulācijas pamatvienība var būt problēmu risināšanas sistēma, kurā problēma ir sasniegt mērķi un uzraudzības pārbaudes progresu, lai noteiktu, vai mācīšanās notiek. Informācijas apstrādes pētījumi vēsturiski koncentrējās uz kognitīviem mainīgajiem, bet arvien vairāk pētnieki šajā tradīcijā iekļauj motivācijas mainīgos.

Konstruktīvistu teorijas uzsver, ka pašregulācija ietver garīgo funkciju koordināciju, piemēram, atmiņu, plānošanu, vērtēšanu un sintēzi. Izglītojamie izmanto savu kultūru rīkus, piemēram, valodu un simbolus, lai konstruētu satura un situāciju nozīmes. Galvenā iezīme ir pašregulācijas procesu internalizācija; lai gan izglītojamie var iegūt pašregulācijas stratēģijas no savas vides, viņi tās maina un pielāgo lietošanai savās personīgajās pašregulācijas sistēmās.

Pašregulācija un motivācija ir saistītas. Tādi procesi kā mērķu izvirzīšana, pašefektivitāte un rezultātu cerības ir svarīgi motivācijas mainīgie, kas ietekmē pašregulāciju. Savukārt, iesaistīšanās veiksmīgā pašregulētā mācīšanās var motivēt izglītojamos izvirzīt jaunus mērķus un turpināt mācīties. Pētnieki arvien vairāk pēta gribas lomu sasniegumu apstākļos un īpaši attiecībā uz pašregulāciju. Citi motivācijas mainīgie, kas iesaistīti pašregulācijā, ietver vērtības, mērķu orientācijas, pašshēmas un palīdzības meklēšanu. Kopumā šie mainīgie var palīdzēt noteikt, kā tiek rosināta un uzturēta sasniegumu uzvedība, kad izglītojamie izvēlas saturu, atrašanās vietu, laiku un savas mācīšanās rezultātus.

Līdzīgi kā citas prasmes, izglītojamos var mācīt pašregulācijas prasmes un viņi var kļūt par labākiem pašregulētiem izglītojamiem. Efektīvs mācību modelis sākas ar sociālajām (vides) ietekmēm, piemēram, skolotāju modeļi, kas izskaidro un demonstrē pašregulācijas stratēģijas. Studentiem praktizējoties un kļūstot prasmīgākiem, viņi pārveido šīs sociālās ietekmes idiosinkrātiskos veidos un internalizē tās savās personīgajās pašregulācijas sistēmās. Pašregulācijas apmācība ir visefektīvākā, ja tā ir saistīta ar akadēmisko saturu. Pašregulācijas principi ir pielietoti tādās jomās kā akadēmiskā studēšana, rakstīšana un matemātika.