Samoregulacja: Zastosowania Instruktażowe - Poradnik SEO

Samoregulacji, podobnie jak innych umiejętności, można się nauczyć (B. Zimmerman, 2000). Skuteczne metody nauczania samoregulacji często obejmują zapoznawanie uczniów z modelami społecznymi, uczenie ich korzystania ze strategii uczenia się, dawanie im możliwości ćwiczeń i informacji zwrotnych, a także pomaganie im w ocenie postępów w realizacji celów uczenia się (Schunk & Ertmer, 2000). Jak wspomniano wcześniej w tym rozdziale, kluczem jest internalizacja przez uczniów różnych wpływów społecznych w ich otoczeniu, tak aby stały się one częścią ich procesów samoregulacyjnych (Schunk, 1999).

Zasady samoregulacji omówione w tym rozdziale dobrze nadają się do zastosowań instruktażowych. Najskuteczniejsze zastosowania to te, w których procesy samoregulacyjne są włączone do instrukcji uczenia się akademickiego. Trzy obszary, które są szczególnie istotne, to studiowanie akademickie, pisanie i matematyka.

Wielu studentów ma problemy z nauką, a liczne badania analizowały samoregulowane uczenie się studentów podczas studiów akademickich (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). Dostępne są publikacje, które pomagają studentom rozwijać lepsze nawyki uczenia się (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), a także efektywne kursy studiowania, które są zintegrowane z treścią kursów akademickich (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). Badania pokazują, że studia akademickie korzystają z instrukcji dotyczących strategii i zarządzania czasem.

Instrukcja Strategii

Badacze analizowali, jak instrukcja strategii wpływa na studia akademickie. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) opracował program instrukcji strategii dla studentów college'u. Badacze ci rozróżnili strategie podstawowe, czyli te stosowane bezpośrednio do treści, od strategii wspierających, które uczniowie wykorzystują do tworzenia i utrzymywania sprzyjającego klimatu psychologicznego do nauki. Te ostatnie strategie obejmują techniki afektywne oraz te stosowane do monitorowania i korygowania bieżących strategii podstawowych.

Efektywne studiowanie wymaga od studentów zrozumienia, zapamiętywania, odzyskiwania i wykorzystywania informacji. Są to podstawowe elementy metody Survey-Question-Read-Recite (Recall)- Review (SQ3R) (Robinson, 1946), później zmodyfikowanej do metody SQ4R z dodatkiem Refleksji. Kiedy studenci korzystają z metody SQ3R, najpierw przeglądają rozdział tekstu, czytając nagłówki i druk pogrubiony (lub kursywę), po czym opracowują pytania. Następnie uczniowie czytają tekst, mając pytania w pamięci. Po przeczytaniu studenci próbują przypomnieć sobie, co przeczytali. Następnie przeglądają materiał.

W programie strategii uczenia się Dansereau studenci rozumieją materiał, podkreślając ważne idee, przypominając sobie materiał bez odwoływania się do tekstu, trawiąc i rozszerzając informacje oraz przeglądając je. Rozszerzanie informacji oznacza powiązanie ich z innymi informacjami w LTM poprzez tworzenie powiązań między sieciami pamięci. Studenci uczą się zadawać sobie pytania podobne do następujących: „Wyobraź sobie, że możesz porozmawiać z autorem. Jakie pytania byś zadał? Jaką krytykę byś podniósł?” „Jak można zastosować materiał?” i „Jak można uczynić materiał bardziej zrozumiałym i interesującym dla innych studentów?”

Program ten wykracza poza metodę SQ3R, ponieważ obejmuje strategie wspierające, takie jak ustalanie celów, zarządzanie koncentracją oraz monitorowanie i diagnozowanie. Studenci uczą się wyznaczać cele dzienne, tygodniowe i długoterminowe poprzez ustalanie harmonogramów. Uczniowie monitorują postępy i w razie potrzeby dostosowują swoją pracę lub cele, jeśli ich wyniki nie odpowiadają oczekiwaniom. Zarządzanie koncentracją jest rozwijane poprzez pomaganie studentom w radzeniu sobie z frustracją, niepokojem i złością. Zachęca się do stosowania rozmowy z samym sobą, a studenci mogą być odczulani poprzez wyobrażanie sobie sytuacji wywołujących niepokój podczas relaksu (Rozdział 3). Monitorowanie i diagnozowanie wymagają od studentów określenia z góry, gdzie zatrzymają się w tekście, aby ocenić poziom zrozumienia. Gdy dotrą do każdego punktu kontrolnego, oceniają zrozumienie i podejmują działania naprawcze (np. ponowne czytanie) w razie potrzeby. Oceny programu instrukcji strategii wykazały, że poprawia on zachowania i postawy akademickie (Dansereau et al., 1979).

Dansereau (1988) zmodyfikował ten program do użytku w kooperacyjnych diadach uczenia się. Każdy członek pary na zmianę czytał około 500 słów z 2500-słownego fragmentu. Jeden członek następnie pełnił funkcję przypominacza i ustnie podsumowywał to, co zostało przeczytane; drugi słuchał, poprawiał błędy w przypominaniu i rozwijał wiedzę, dodając obrazy i powiązania z wcześniejszą wiedzą. Dansereau poinformował, że to kooperacyjne ustawienie ułatwiało uczenie się i transfer lepiej niż indywidualne studiowanie.

Zarządzanie czasem

Badacze z różnych tradycji teoretycznych (np. społeczno-poznawczej, przetwarzania informacji) coraz częściej koncentrują się na procesach poznawczych i behawioralnych, których studenci używają do planowania i zarządzania czasem poświęcanym na naukę (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg & Weinstein, 1994). Efektywne zarządzanie czasem przyczynia się do uczenia się i osiągnięć. Britton i Tesser (1991) stwierdzili, że elementy zarządzania czasem, takie jak planowanie krótkoterminowe i postawy wobec czasu, były istotnymi predyktorami średniej ocen wśród studentów. Efektywne wykorzystanie czasu wydaje się być częściowo funkcją wykorzystywania przez studentów wyznaczania celów i planowania (Weinstein & Mayer, 1986). Procedury te z kolei skłaniają studentów do angażowania się w inne działania samoregulacyjne, takie jak samokontrola postępów. Czas jest ważnym wymiarem samoregulacji i może być wynikiem wykonania (np. ile czasu poświęcić na zadanie).

Słabe zarządzanie czasem może odzwierciedlać problemy w kilku obszarach (Zimmerman i in., 1994). Może do niego dojść, gdy studenci nie obserwują, nie oceniają i nie reagują właściwie na wyniki swoich działań. Może również wystąpić, gdy studenci nie używają odpowiednio narzędzi planowania, takich jak zegarki, alarmy i kalendarze. Nierealistyczne cele, niska własna skuteczność, przypisywanie trudności w uczeniu się niskim umiejętnościom oraz przekonanie, że strategie nie są aż tak ważne, również wpływają na zarządzanie czasem (Zimmerman, 1998; Zimmerman i in., 1994).

Studenci mogą nauczyć się efektywniej zarządzać czasem. Weinstein i in. (1987) uwzględnili zarządzanie czasem jako jeden z obszarów Inwentarza Strategii Uczenia się i Studiowania (LASSI), diagnostycznego i preskryptywnego samoopisowego narzędzia pomiaru strategicznego, ukierunkowanego na cel uczenia się dla studentów, które koncentruje się na myślach, postawach, przekonaniach i zachowaniach związanych z sukcesem akademickim i które można zmienić. Uzupełnienie LASSI lub podobnego narzędzia jest zazwyczaj konieczne, aby ustalić zakres problemów studenta z nauką.

Programy ułatwiające lepsze wykorzystanie czasu zazwyczaj obejmują instrukcje i ćwiczenia dotyczące takich zagadnień, jak stawanie się strategicznym uczniem; role wyznaczania celów i samo zarządzania; planowanie zarządzania czasem; różne strategie uczenia się, w tym robienie notatek, słuchanie, podkreślanie, podsumowywanie i radzenie sobie ze stresem; strategie rozwiązywania testów; oraz organizowanie środowiska do nauki.

Ważnym problemem związanym z czasem nauki jest to, że studenci często nie zdają sobie sprawy, jak naprawdę spędzają czas. Dobrym zadaniem jest poproszenie studentów o prowadzenie dziennika czasu przez tydzień, aby pokazać, ile czasu poświęcili na każde zadanie. Często są zaskoczeni, ile czasu zmarnowali. Instrukcje muszą odnosić się do sposobów eliminacji lub ograniczenia takiego marnotrawstwa.

Innym częstym problemem jest brak zrozumienia, ile czasu zajmuje wykonanie zadań. Pewna studentka poinformowała mnie kiedyś, że uważała, że będzie potrzebować około dwóch godzin na przeczytanie ośmiu rozdziałów w swoim podręczniku do psychologii edukacyjnej. Przy 15 minutach na rozdział bez przerwy, to nazywa się szybkie czytanie! Użytecznym ćwiczeniem jest poproszenie studentów o oszacowanie ilości czasu, jaką zajmą różne zadania, a następnie prowadzenie dziennika rzeczywistych czasów i rejestrowanie ich wraz z szacunkami, aby określić zgodność między szacowanym a rzeczywistym czasem.

Studenci często potrzebują zmiany środowiska pracy. Mogą próbować uczyć się w miejscach, w których występują potencjalne zakłócenia, takie jak przyjaciele, telefony komórkowe, telewizory, lodówki, kuchenki, sprzęt wideo i audio i tak dalej. Niektórzy studenci mogą odnieść korzyści z lekkiej muzyki lub hałasu w tle, ale prawie każdy ma trudności z koncentracją, gdy występuje silne zakłócenie lub wiele potencjalnych zakłóceń. Pomaga studentom wypełnić inwentarz preferencji dotyczących nauki i obecnych warunków nauki, po czym mogą ustalić, czy konieczne są zmiany środowiskowe.

Podobnie jak w przypadku innych form uczenia się, na rozwój umiejętności pisania wpływają motywacja i samoregulacja (Graham, 2006). Bruning i Horn (2000) scharakteryzowali ten rozwój jako “wysoce płynny proces rozwiązywania problemów, wymagający stałego monitorowania postępów w realizacji celów zadania” (s. 25). Modele poznawcze pisania zawierają elementy samoregulacji (Hayes, 2000; Rozdział 7). Studenci są aktywnymi przetwórcami informacji, którzy wykorzystują strategie poznawcze i metapoznawcze podczas pisania.

Ustalanie celów i samomonitorowanie postępów w realizacji celów to kluczowe procesy samoregulacji (Schunk, 1995). Zimmerman i Kitsantas (1999) odkryli, że uczniowie szkół średnich, którzy przestawili swoje cele z procesu (podążanie za krokami w strategii) na wyniki (liczba słów w zdaniach), wykazywali wyższe umiejętności poprawy pisania, poczucie własnej skuteczności i zainteresowanie niż uczniowie, którzy dążyli tylko do procesu lub tylko do celów wynikowych. Wyniki te sugerują, że w miarę rozwoju umiejętności uczniowie mogą przestawić swoją uwagę z podążania za strategią na wyniki, jakie daje stosowanie strategii (np. popełnianie mniejszej liczby błędów). Chociaż potrzebne są dalsze badania nad wpływem procedur instruktażowych na motywację do pisania, motywację do pisania można zwiększyć, stosując autentyczne zadania pisemne i tworząc wspierający kontekst dla pisania (np. zadanie wydaje się wykonalne przy wymaganym wysiłku).

Klassen (2002) dokonał przeglądu literatury na temat poczucia własnej skuteczności w pisaniu. Większość badań wykazała, że poczucie własnej skuteczności jest istotnym predyktorem osiągnięć w pisaniu. Niektóre badania wykazały różnice w poczuciu własnej skuteczności ze względu na płeć, przy czym oceny chłopców były wyższe niż oceny dziewcząt, chociaż nie było różnic w wynikach. Stworzenie środowiska klasowego, które buduje poczucie własnej skuteczności, sprzyja poprawie pisania.

Pisanie jest wymagające i wymaga kontroli uwagi, samomonitorowania i kontroli wolitywnej. Graham i Harris (2000) zauważyli, że samoregulacja wpływa na pisanie na dwa sposoby. Po pierwsze, procesy samoregulacyjne (np. planowanie, monitorowanie i ocenianie) stanowią elementy składowe, które są łączone w celu wykonania zadania pisemnego. Po drugie, procesy te mogą prowadzić do strategicznych korekt w pisaniu i efektów długoterminowych. Zatem skuteczne planowanie zwiększy prawdopodobieństwo jego przyszłego wykorzystania i zbuduje poczucie własnej skuteczności w pisaniu, co z kolei pozytywnie wpłynie na motywację i przyszłe pisanie. Uczenie uczniów umiejętności samoregulacyjnych w kontekście zadań pisemnych skutkuje wyższymi osiągnięciami i motywacją (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Model rozwoju strategii samoregulowanej znalazł szerokie zastosowanie w pisaniu (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; Rozdział 7). Model ten wykorzystuje modelowanie strategii pisania przez nauczyciela, wspólną praktykę grupową i praktykę samodzielną, gdzie pomoc (rusztowania) jest zazwyczaj stopniowo wycofywana. Model był z powodzeniem stosowany u uczniów z problemami z pisaniem, trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami deficytu uwagi/nadpobudliwości (Harris i in., 2006; Reid & Lienemann, 2006). Model obejmuje strategie ogólne i specyficzne dla gatunku (jak podkreślono we wprowadzeniu), a także elementy motywacyjne (np. samowzmocnienie). De La Paz (2005) odkrył, że model pomógł uczniom zróżnicowanym kulturowo poprawić umiejętności pisania esejów argumentacyjnych.

Biorąc pod uwagę, że pisanie obejmuje język i odzwierciedla myśli i procesy poznawcze, pisanie jest postrzegane jako sposób na poprawę zdolności uczenia się i osiągnięć akademickich. Idea “pisania w celu uczenia się” podkreśla, że uczniowie powinni pisać w różnych dyscyplinach. Bangert-Drowns, Hurley i Wilkinson (2004) dokonali przeglądu literatury naukowej na temat interwencji pisania w celu uczenia się i znaleźli niewielki pozytywny wpływ na ogólne osiągnięcia akademickie. Badacze ci odkryli również, że zachęcanie uczniów podczas pisania do refleksji nad ich wiedzą i procesami uczenia się było skuteczne w podnoszeniu osiągnięć. Wyniki te sugerują, że pisanie w celu uczenia się jest obiecującym sposobem na wzbogacenie uczenia się w danej dziedzinie.

Proces uczenia się matematyki może być usprawniony poprzez nauczanie uczniów efektywnych strategii (ogólnych i specyficznych). Takie podejście jest realizowane w modelu rozwoju strategii samoregulacji (Fuchs i in., 2003a; zob. poprzedni rozdział). Fuchs i in. pracowali z uczniami trzeciej klasy nad rozwiązywaniem problemów matematycznych. Strategie samoregulacji obejmowały wyznaczanie celów dla indywidualnych sesji oraz samoocenę i samokontrolę postępów w realizacji celów. Te ogólne strategie zostały uzupełnione o specyficzne strategie do wykorzystania przy rozwiązywaniu problemów. W porównaniu ze zwykłym nauczaniem przez nauczyciela, nauczanie samoregulacji zwiększyło wyniki i transfer umiejętności uczniów. Inne badania pokazują, że nauczanie strategii dzieci z trudnościami w uczeniu się i tych, które doświadczyły trudności w nabywaniu umiejętności matematycznych, poprawia poczucie własnej skuteczności i osiągnięcia (Schunk, 1985; Schunk i Cox, 1986). Jitendra i in. (2007) stwierdzili, że w przypadku trzecioklasistów nauczanie specyficznych strategii było bardziej skuteczne w promowaniu umiejętności rozwiązywania zadań tekstowych niż nauczanie strategii ogólnych, chociaż oba rodzaje nauczania podniosły umiejętności obliczeniowe uczniów.

W ostatnich latach wiele napisano o różnicach płciowych i etnicznych w osiągnięciach matematycznych (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Niektóre dowody wskazują, że chłopcy mają tendencję do uzyskiwania lepszych wyników niż dziewczęta, a Amerykanie pochodzenia azjatyckiego i biali Amerykanie radzą sobie lepiej niż Afroamerykanie i Latynosi; jednak literatura jest złożona, często sprzeczna i niełatwa do interpretacji. Royer i in. (1999) odkryli, że wśród uczniów osiągających lepsze wyniki chłopcy wykazywali szybsze przypominanie sobie faktów matematycznych niż dziewczęta. Niemniej jednak dziewczęta zazwyczaj uzyskują lepsze oceny z matematyki niż chłopcy (Meece, 2002). Różnice płciowe na korzyść chłopców uzyskano również w innych kulturach (np. w Niemczech; Rustemeyer i Fischer, 2005).

Zmienne motywacyjne i umiejętności samoregulacji zostały wskazane jako przyczyny wyników w matematyce (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White i DiStefano, 1998). Wśród uczniów szóstej klasy Vermeer, Boekaerts i Seegers (2000) stwierdzili, że dziewczęta zgłaszały niższe poczucie kompetencji (tj. poczucie własnej skuteczności) niż chłopcy w rozwiązywaniu problemów stosowanych i częściej przypisywały słabe wyniki niskim umiejętnościom i wysokiemu poziomowi trudności zadania (atrybucje do zmiennych niezależnych od woli). Dziewczęta często zgłaszają niższe poczucie własnej skuteczności w matematyce niż chłopcy (Rustemeyer i Fischer, 2005), chociaż ta różnica płciowa nie jest spójna (Meece, 2002). Poczucie własnej skuteczności jest jednak silnym predyktorem wyników w matematyce (Chen, 2003; Pajares i Schunk, 2001; Pietsch, Walker i Chapman, 2003). Wyznaczanie celów (McNeil i Alibali, 2000) i interwencje wzmacniające poczucie własnej skuteczności (Schunk i Ertmer, 2000) są skuteczne w promowaniu motywacji w matematyce. Pomysły na wzmocnienie samoregulacji omówione w tym rozdziale mogą budować motywację i poczucie własnej skuteczności (Schunk, 1995).

Różnice etniczne w osiągnięciach matematycznych są bardziej spójne i wyraźne. Na podstawie kilku badań eksperci wyciągają następujące wnioski (Byrnes, 1996):

• Biali amerykańscy uczniowie osiągają lepsze wyniki niż Afroamerykanie i Latynosi.
• Amerykańscy uczniowie pochodzenia azjatyckiego osiągają lepsze wyniki niż biali Amerykanie.
• Badacze nie stwierdzają istotnych różnic w osiągnięciach matematycznych między Afroamerykanami a Latynosami.

Należy poczynić kilka zastrzeżeń. Czynnikiem zakłócającym jest status społeczno-ekonomiczny (SES); Stevenson, Chen i Uttal (1990) stwierdzili, że różnice między białymi Amerykanami, Afroamerykanami i Latynosami zniknęły, gdy wzięto pod uwagę SES. Niezależnie od pochodzenia etnicznego, osiągnięcia matematyczne wykazują znaczący i pozytywny związek z SES. Po drugie, różnice są najbardziej wyraźne w przypadku formalnych (opartych na programie nauczania) osiągnięć matematycznych (Byrnes, 1996). Badacze znajdują niewiele dowodów na różnice etniczne w nieformalnej (konstruowanej) wiedzy dzieci. Odkrycia te są zgodne z twierdzeniem Geary'ego (1995), że biologicznie pierwotne zdolności powinny być widoczne we wszystkich kulturach, podczas gdy biologicznie wtórne zdolności są bardziej podatne na wpływy kulturowe.

Kolejną zmienną, która, jak wykazano, wpływa na osiągnięcia matematyczne, jest przejście między klasami. Anderman (1998) badał młodzież z trudnościami w uczeniu się i stwierdził wyższe osiągnięcia wśród tych, którzy nie dokonywali przejścia do dziewiątej klasy w porównaniu z uczniami, którzy dokonali wcześniejszego przejścia. Przejścia szkolne mogą prowadzić do spadku motywacji i osiągnięć (rozdział 8) i wydają się szczególnie problematyczne dla uczniów z problemami w uczeniu się. Kiedy nauczyciele pracujący w klasach przejściowych (np. piąta i szósta klasa) współpracują ze sobą, mogą pomóc złagodzić problemy związane z przejściem i utrzymać motywację uczniów do nauki. Na przykład, przed przejściem nauczyciele mogą uczyć uczniów umiejętności samoregulacyjnych, które pomogą im w następnej klasie (np. organizacja, planowanie). Po przejściu nauczyciele mogą upewnić się, że uczniowie są kompetentni w zakresie umiejętności matematycznych i procesów samoregulacyjnych, których potrzebują, aby odnieść sukces.

Samoregulacja (uczenie się oparte na samoregulacji) odnosi się do procesów, które uczniowie wykorzystują do systematycznego skupiania swoich myśli, uczuć i działań na osiągnięciu swoich celów. Zastosowanie samoregulacji w uczeniu się rozpoczęło się jako wynik badań psychologicznych nad rozwojem samokontroli u dorosłych i dzieci. Wczesne badania nad samoregulacją prowadzono zazwyczaj w klinikach, gdzie badacze uczyli uczestników modyfikowania dysfunkcyjnych zachowań, takich jak agresja, uzależnienia, zaburzenia seksualne, konflikty interpersonalne i problemy behawioralne w domu i w szkole. W ciągu ostatnich kilku lat badacze rozszerzyli swoje zainteresowania, aby zająć się uczeniem się i osiągnięciami akademickimi.

Z samej swojej natury samoregulacja wiąże się z wyborami uczniów. Aby angażować się w samoregulację, uczniowie muszą mieć do dyspozycji pewne wybory, takie jak decyzja, czy uczestniczyć, jakiej metody użyją, jakie wyniki będą dążyć do osiągnięcia oraz w jakim środowisku społecznym i fizycznym będą pracować. Samoregulacja obejmuje zachowania, ponieważ jednostki regulują swoje działania, aby utrzymać je w skupieniu na osiągnięciu celu. Jednostki regulują również swoje poznanie i afekty. Podczas uczenia się, samoregulują poznanie i afekty, utrzymując swoją własną skuteczność w uczeniu się, ceniąc uczenie się, mając oczekiwania pozytywnych wyników w wyniku uczenia się, oceniając postępy w realizacji celów, określając, jak skuteczne są ich strategie i zmieniając je w razie potrzeby, oraz utrzymując pozytywny klimat emocjonalny.

Procesy i strategie samoregulacyjne, które stosują uczniowie, mogą być ogólne (stosowane do wielu rodzajów uczenia się) lub specyficzne (stosowane tylko do konkretnego rodzaju uczenia się). Procesy samoregulacyjne, takie jak wyznaczanie celów i ocena postępów w realizacji celów, mogą być stosowane w różnych rodzajach uczenia się (np. umiejętności akademickie, umiejętności motoryczne), podczas gdy inne dotyczą tylko określonych obszarów treści lub zadań (np. wzory matematyczne, zasady gramatyczne).

Samoregulacja była omawiana przez różne teorie uczenia się. Teorie behawioralne podkreślają ustalanie bodźców i warunków, na które reagują uczniowie, po czym są wzmacniani za swoje wysiłki. Kluczowe subprocesy behawioralne to samomonitoring, samoinstrukcja i samowzmocnienie. Uczniowie decydują, które zachowania regulować, ustalają bodźce dyskryminacyjne dla ich wystąpienia, uczestniczą w instrukcjach w razie potrzeby, monitorują wyniki i administrują wzmocnienie, gdy pasuje ono do standardu. Zasady behawioralne są przydatne w samoregulacji, ale ignorując procesy poznawcze i afektywne, oferują niekompletny opis zakresu możliwej samoregulacji.

Klasyczne społeczno-poznawcze teoretyczne ujęcie samoregulacji postrzegało ją jako składającą się z trzech subprocesów: samoobserwacji, samooceny i samoreakcji. Uczniowie rozpoczynają działania edukacyjne z różnymi celami, takimi jak zdobywanie wiedzy i umiejętności oraz wykonywanie zadań. Mając te cele na uwadze, obserwują, oceniają i reagują na postrzegane postępy w realizacji celu. To klasyczne spojrzenie zostało rozszerzone, aby podkreślić cykliczny charakter samoregulacji i obejmować działania przed i po zaangażowaniu w zadanie. Ten cykliczny proces odzwierciedla społeczno-poznawczy nacisk na wzajemne interakcje między czynnikami osobistymi, behawioralnymi i społecznymi/środowiskowymi. Faza przewidywania poprzedza faktyczne wykonanie i odnosi się do procesów, które przygotowują grunt pod działanie, takich jak wyznaczanie celów, decydowanie o strategii i ocena własnej skuteczności w uczeniu się. Faza kontroli wykonania obejmuje procesy, które zachodzą podczas uczenia się i wpływają na uwagę i działanie, takie jak stosowanie strategii i monitorowanie postępów. Podczas fazy samorefleksji, która następuje podczas przerw i po zakończeniu zadania, uczniowie reagują na swoje wysiłki, wyznaczając nowe cele, dostosowując swoje strategie i dokonując atrybucji wyników.

Teorie przetwarzania informacji podkreślają, że samoregulacja odzwierciedla świadomość metacognitywną. Samoregulacja wymaga, aby uczniowie rozumieli wymagania zadania, cechy osobiste i strategie wykonywania zadania. Świadomość metacognitywna obejmuje również wiedzę proceduralną. Podstawową jednostką samoregulacji może być system rozwiązywania problemów, w którym problemem jest osiągnięcie celu, a monitorowanie sprawdza postępy, aby ustalić, czy uczenie się ma miejsce. Badania nad przetwarzaniem informacji historycznie koncentrowały się na zmiennych poznawczych, ale coraz częściej badacze w tej tradycji włączają zmienne motywacyjne.

Teorie konstruktywistyczne podkreślają, że samoregulacja obejmuje koordynację funkcji umysłowych, takich jak pamięć, planowanie, ocena i synteza. Uczniowie używają narzędzi swoich kultur, takich jak język i symbole, do konstruowania znaczeń treści i sytuacji. Kluczową cechą jest internalizacja procesów samoregulacyjnych; chociaż uczniowie mogą nabywać strategie samoregulacyjne ze swojego otoczenia, zmieniają je i dostosowują do użytku w swoich osobistych systemach samoregulacyjnych.

Samoregulacja i motywacja są powiązane. Procesy takie jak wyznaczanie celów, własna skuteczność i oczekiwania dotyczące wyników są ważnymi zmiennymi motywacyjnymi, które wpływają na samoregulację. Z kolei angażowanie się w skuteczne uczenie się oparte na samoregulacji może motywować uczniów do wyznaczania nowych celów i kontynuowania nauki. Badacze coraz częściej badają rolę woli w środowiskach osiągnięć, a zwłaszcza w odniesieniu do samoregulacji. Inne zmienne motywacyjne zaangażowane w samoregulację obejmują wartości, orientacje celów, schematy jaźni i poszukiwanie pomocy. Łącznie, zmienne te mogą pomóc w ustaleniu, w jaki sposób zachowanie związane z osiągnięciami jest inicjowane i podtrzymywane, gdy uczniowie dokonują wyborów dotyczących treści, lokalizacji, czasu i wyników swojego uczenia się.

Podobnie jak inne umiejętności, uczniowie mogą być uczeni umiejętności samoregulacyjnych i mogą stać się lepszymi uczniami samoregulowanymi. Skuteczny model nauczania rozpoczyna się od wpływów społecznych (środowiskowych), takich jak modele nauczycieli wyjaśniające i demonstrujące strategie samoregulacyjne. W miarę jak uczniowie ćwiczą i stają się bardziej biegli, przekształcają te wpływy społeczne w idiosynkratyczne sposoby i internalizują je w swoich osobistych systemach samoregulacyjnych. Nauczanie samoregulacji jest najbardziej skuteczne, gdy jest powiązane z treściami akademickimi. Zasady samoregulacji zostały zastosowane w takich obszarach, jak studiowanie akademickie, pisanie i matematyka.