Autorregulação: Aplicações Instrucionais | Guia Completo

A autorregulação, como outras habilidades, pode ser aprendida (B. Zimmerman, 2000). Métodos eficazes para ensinar a autorregulação frequentemente incluem expor os alunos a modelos sociais, ensiná-los a usar estratégias de aprendizado, dar-lhes prática e feedback corretivo e ajudá-los a avaliar o progresso de sua meta de aprendizado (Schunk & Ertmer, 2000). Conforme discutido anteriormente neste capítulo, a chave é para os alunos internalizarem as várias influências sociais em seus ambientes, para que se tornem parte de seus processos de autorregulação (Schunk, 1999).

Os princípios de autorregulação discutidos neste capítulo se prestam bem a aplicações instrucionais. As aplicações mais eficazes são aquelas em que os processos de autorregulação são incorporados à instrução de aprendizagem acadêmica. Três áreas que são especialmente relevantes são o estudo acadêmico, a escrita e a matemática.

Muitos estudantes têm problemas ao estudar, e muitas pesquisas examinaram a aprendizagem autorregulada dos estudantes durante o estudo acadêmico (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). Existem materiais publicados que ajudam os estudantes a desenvolver melhores hábitos de estudo (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), bem como cursos de estudo eficazes que são integrados ao conteúdo do curso acadêmico (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). A pesquisa mostra que o estudo acadêmico se beneficia da instrução sobre estratégias e gerenciamento de tempo.

Instrução de Estratégias

Pesquisadores investigaram como a instrução de estratégias afeta o estudo acadêmico. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) desenvolveu um programa de instrução de estratégias para estudantes universitários. Esses pesquisadores distinguiram estratégias primárias, ou aquelas aplicadas diretamente ao conteúdo, de estratégias de suporte que os aprendizes usam para criar e manter um clima psicológico favorável à aprendizagem. As últimas estratégias incluem técnicas afetivas e aquelas usadas para monitorar e corrigir estratégias primárias em andamento.

O estudo eficaz requer que os estudantes compreendam, retenham, recuperem e usem informações. Estes são os elementos primários do método Survey-Question-Read-Recite (Recall)-Review (SQ3R) (Robinson, 1946), posteriormente modificado para o método SQ4R com a adição de Reflexão. Quando os estudantes usam o método SQ3R, eles primeiro examinam um capítulo de texto lendo os títulos e o texto em negrito (ou itálico), após o qual desenvolvem perguntas. Os aprendizes então leem o texto mantendo as perguntas em mente. Após a leitura, os estudantes tentam recordar o que leram. Eles então revisam o material.

No programa de estratégias de aprendizagem de Dansereau, os estudantes compreendem o material destacando ideias importantes, recordando o material sem consultar o texto, digerindo e expandindo a informação e revisando-o. Expandir a informação significa relacioná-la a outras informações na MTL, criando links entre redes de memória. Os estudantes aprendem a fazer a si mesmos perguntas semelhantes às seguintes: “Imagine que você pudesse falar com o autor. Que perguntas você faria? Que críticas você levantaria?” “Como o material pode ser aplicado?” e “Como você poderia tornar o material mais compreensível e interessante para outros estudantes?”

Este programa vai além do método SQ3R porque inclui estratégias de suporte, como definição de metas, gerenciamento da concentração e monitoramento e diagnóstico. Os estudantes aprendem a definir metas diárias, semanais e de longo prazo, estabelecendo horários. Os aprendizes monitoram o progresso e ajustam seu trabalho ou metas conforme necessário se seu desempenho não corresponder às expectativas. O gerenciamento da concentração é desenvolvido ajudando os estudantes a lidar com a frustração, ansiedade e raiva. O uso da autoconversa é incentivado, e os estudantes podem ser dessensibilizados imaginando situações que provocam ansiedade ao relaxar (Capítulo 3). O monitoramento e o diagnóstico exigem que os estudantes determinem antecipadamente onde eles vão parar no texto para avaliar seu nível de compreensão. Ao atingirem cada ponto de parada, eles avaliam a compreensão e tomam medidas corretivas (por exemplo, relendo) conforme necessário. As avaliações do programa de instrução de estratégias mostraram que ele melhora os comportamentos e atitudes acadêmicas (Dansereau et al., 1979).

Dansereau (1988) modificou este programa para uso em díades de aprendizagem cooperativa. Cada membro do par se revezava lendo aproximadamente 500 palavras de uma passagem de 2.500 palavras. Um membro então servia como recordador e resumia oralmente o que foi lido; o outro ouvia, corrigia erros na recordação e elaborava o conhecimento adicionando imagens e links ao conhecimento prévio. Dansereau relatou que este arranjo cooperativo facilitou a aprendizagem e a transferência melhor do que o estudo individual.

Gestão do Tempo

Investigadores de diferentes tradições teóricas (por exemplo, social cognitiva, processamento de informações) têm-se focado cada vez mais nos processos cognitivos e comportamentais que os estudantes utilizam para planear e gerir o tempo de estudo académico (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994). Uma gestão eficaz do tempo contribui para a aprendizagem e o sucesso. Britton e Tesser (1991) descobriram que os componentes da gestão do tempo, como o planeamento a curto prazo e as atitudes em relação ao tempo, eram preditores significativos das médias de notas entre os estudantes universitários. O uso eficaz do tempo parece ser, em parte, uma função do uso de definição de objetivos e planeamento por parte dos estudantes (Weinstein & Mayer, 1986). Estes procedimentos, por sua vez, levam os estudantes a envolver-se noutras atividades de autorregulação, como a auto-monitorização do progresso. O tempo é uma dimensão importante da autorregulação e pode ser um resultado de desempenho (por exemplo, quanto tempo dedicar a uma tarefa).

Uma má gestão do tempo pode refletir problemas em várias áreas (Zimmerman et al., 1994). Pode resultar quando os estudantes não se auto-observam, auto-avaliam e auto-reagem adequadamente aos seus resultados de desempenho. Também pode ocorrer quando os estudantes não utilizam adequadamente auxiliares de planeamento, como relógios, alarmes e agendas. Objetivos irrealistas, baixa autoeficácia, atribuições de dificuldades de aprendizagem à baixa capacidade e perceções de que as estratégias não são assim tão importantes também afetam a gestão do tempo (Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994).

Os estudantes podem aprender a gerir o tempo de forma mais eficaz. Weinstein et al. (1987) incluíram a gestão do tempo como uma das áreas do Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), uma medida de auto-relato diagnóstica e prescritiva de aprendizagem estratégica e orientada para objetivos para estudantes, que se foca nos pensamentos, atitudes, crenças e comportamentos que estão relacionados com o sucesso académico e podem ser alterados. A conclusão do LASSI ou de um instrumento semelhante é geralmente necessária para determinar a extensão dos problemas de estudo de um estudante.

Os programas para facilitar uma melhor utilização do tempo incluem normalmente instrução e prática em tópicos como tornar-se um aprendente estratégico; os papéis da definição de objetivos e da autogestão; o planeamento da gestão do tempo; várias estratégias de estudo, incluindo a tomada de notas, a audição, o sublinhado, o resumo e a gestão do stress; estratégias de realização de testes; e a organização de um ambiente para a aprendizagem.

Uma questão importante relacionada com o tempo de estudo é que os estudantes muitas vezes não percebem como realmente gastam o seu tempo. Uma boa tarefa é pedir aos estudantes que mantenham um registo de tempo durante uma semana para mostrar quanto tempo dedicaram a cada tarefa. Muitas vezes, ficam surpreendidos com a quantidade de tempo que desperdiçaram. A instrução deve abordar formas de eliminar ou reduzir esse desperdício.

Outro problema comum é não compreender quanto tempo as tarefas levam a ser concluídas. Uma estudante informou-me uma vez que pensava que precisaria de cerca de duas horas para ler oito capítulos do seu livro de psicologia educacional. A 15 minutos por capítulo sem interrupção, isso é o que se chama leitura rápida! Um exercício útil é pedir aos estudantes que estimem a quantidade de tempo que várias tarefas levarão e, em seguida, manter um registo dos tempos reais e registá-los com as estimativas para determinar a correspondência entre os tempos estimados e os reais.

Os estudantes muitas vezes precisam de uma mudança no ambiente de trabalho. Podem tentar estudar em locais com potenciais distrações, como amigos, telemóveis, televisões, frigoríficos, fogões, equipamentos de vídeo e áudio, e por aí adiante. Alguns estudantes podem beneficiar de música ou ruído suave de fundo, mas quase toda a gente tem dificuldade em concentrar-se quando uma distração poderosa ou muitas distrações potenciais estão presentes. Ajuda os estudantes a preencher um inventário das preferências de estudo e das condições de estudo atuais, após o qual podem determinar se são necessárias alterações ambientais.

Tal como outras formas de aprendizagem, o desenvolvimento da habilidade de escrita é afetado pela motivação e autorregulação (Graham, 2006). Bruning e Horn (2000) caracterizaram este desenvolvimento como “um processo altamente fluído de resolução de problemas que requer monitorização constante do progresso em direção aos objetivos da tarefa” (p. 25). Os modelos cognitivos de escrita incorporam componentes de autorregulação (Hayes, 2000; Capítulo 7). Os alunos são processadores de informação ativos que empregam estratégias cognitivas e metacognitivas durante a escrita.

A definição de objetivos e a automonitorização do progresso em direção aos objetivos são processos-chave de autorregulação (Schunk, 1995). Zimmerman e Kitsantas (1999) descobriram que alunos do ensino secundário que mudaram seus objetivos do processo (seguir os passos de uma estratégia) para os resultados (número de palavras nas frases) demonstraram maior habilidade de revisão de escrita, autoeficácia e interesse do que os alunos que perseguiram apenas objetivos de processo ou apenas de resultado. Estes resultados sugerem que, à medida que as habilidades se desenvolvem, os alunos podem mudar o seu foco de seguir uma estratégia para os resultados que o uso da estratégia produz (por exemplo, cometer menos erros). Embora seja necessária mais pesquisa sobre os efeitos dos procedimentos instrucionais na motivação para escrever, a motivação para escrever pode ser melhorada usando tarefas de escrita autênticas e criando um contexto de apoio para a escrita (por exemplo, a tarefa parece exequível com o esforço necessário).

Klassen (2002) revisou a literatura sobre autoeficácia para a escrita. A maioria dos estudos descobriu que a autoeficácia era um preditor significativo do desempenho na escrita. Alguns estudos revelaram diferenças de género na autoeficácia, com os julgamentos dos rapazes superiores aos das raparigas, embora não houvesse diferenças de desempenho. Estabelecer um ambiente de sala de aula que construa a autoeficácia é propício para melhorar a escrita.

A escrita é exigente e requer controlo da atenção, automonitorização e controlo volitivo. Graham e Harris (2000) notaram que a autorregulação afeta a escrita de duas maneiras. Por um lado, os processos autorregulatórios (por exemplo, planear, monitorizar e avaliar) fornecem blocos de construção que são montados para completar uma tarefa de escrita. Por outro lado, estes processos podem levar a ajustes estratégicos na escrita e a efeitos a longo prazo. Assim, um planeamento bem-sucedido aumentará a probabilidade de uso futuro e construirá a autoeficácia para a escrita, o que, por sua vez, impacta positivamente a motivação e a escrita futura. Ensinar aos alunos habilidades autorregulatórias no contexto das tarefas de escrita resulta em maior desempenho e motivação (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

O modelo de desenvolvimento de estratégia autorregulada tem sido amplamente aplicado à escrita (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; Capítulo 7). Este modelo utiliza a modelagem pelo professor de estratégias de escrita, prática colaborativa em grupo de pares e prática independente, onde a assistência (andaimes) é geralmente atenuada. O modelo tem sido usado com sucesso com alunos com problemas de escrita, dificuldades de aprendizagem e transtornos de défice de atenção/hiperatividade (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). O modelo inclui estratégias gerais e específicas do género (como enfatizado no cenário introdutório), bem como componentes motivacionais (por exemplo, auto-reforço). De La Paz (2005) descobriu que o modelo ajudou alunos culturalmente diversos a melhorar suas habilidades de escrita de ensaios argumentativos.

Dado que a escrita envolve linguagem e reflete os pensamentos e processos cognitivos de cada um, a escrita tem sido vista como uma forma de melhorar as capacidades de aprendizagem e o desempenho académico. Esta ideia de “escrever para aprender” enfatiza que os alunos escrevam em várias disciplinas. Bangert-Drowns, Hurley e Wilkinson (2004) revisaram a literatura de pesquisa sobre intervenções de escrita para aprender e encontraram um pequeno efeito positivo no desempenho académico geral. Estes investigadores também descobriram que estimular os alunos durante a escrita a refletir sobre o seu conhecimento e processos de aprendizagem foi eficaz no aumento do desempenho. Estas descobertas sugerem que escrever para aprender é promissor como uma forma útil de aumentar a aprendizagem na área de conteúdo.

O aprendizado de matemática pode ser aprimorado ensinando aos alunos estratégias eficazes (gerais e específicas). Essa abordagem é seguida no modelo de desenvolvimento de estratégia autorregulada (Fuchs et al., 2003a; ver seção anterior). Fuchs et al. trabalharam com alunos da terceira série na resolução de problemas matemáticos. As estratégias de autorregulação incluíram o estabelecimento de metas para sessões individuais e o automonitoramento e autoavaliação do progresso em direção ao alcance das metas. Essas estratégias gerais foram complementadas com estratégias específicas para usar na resolução dos problemas. Comparada com a instrução regular do professor, a instrução de autorregulação aumentou o desempenho e a transferência de habilidades dos alunos. Outras pesquisas mostram que o ensino de estratégias para crianças com dificuldades de aprendizagem e para aquelas que tiveram dificuldades em aprender habilidades matemáticas melhora a autoeficácia e o desempenho (Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra et al. (2007) descobriram, com alunos da terceira série, que a instrução de estratégia específica foi mais eficaz na promoção de habilidades de resolução de problemas verbais do que a instrução sobre estratégias gerais, embora ambos os tipos de instrução tenham aumentado as habilidades computacionais dos alunos.

Muito tem sido escrito nos últimos anos sobre diferenças de gênero e étnicas no desempenho em matemática (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Algumas evidências mostram que os meninos tendem a superar as meninas e que os asiático-americanos e os americanos brancos se saem melhor do que os afro-americanos e os hispano-americanos; no entanto, a literatura é complexa, muitas vezes contraditória e não sujeita a uma interpretação fácil. Royer et al. (1999) descobriram que, entre os alunos de melhor desempenho, os meninos demonstraram uma recuperação de fatos matemáticos mais rápida do que as meninas. No entanto, as meninas normalmente obtêm notas melhores em matemática do que os meninos (Meece, 2002). Diferenças de gênero favorecendo os meninos também foram obtidas em outras culturas (por exemplo, Alemanha; Rustemeyer & Fischer, 2005).

Variáveis motivacionais e habilidades autorregulatórias têm sido implicadas como causas do desempenho em matemática (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White, & DiStefano, 1998). Entre alunos da sexta série, Vermeer, Boekaerts e Seegers (2000) descobriram que as meninas relataram menor competência percebida (ou seja, autoeficácia) do que os meninos na resolução de problemas aplicados e eram mais propensas a atribuir o baixo desempenho à baixa capacidade e à alta dificuldade da tarefa (atribuições a variáveis incontroláveis). As meninas geralmente relatam menor autoeficácia em matemática do que os meninos (Rustemeyer & Fischer, 2005), embora essa diferença de gênero não seja consistente (Meece, 2002). A autoeficácia, no entanto, é um forte preditor do desempenho em matemática (Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003). O estabelecimento de metas (McNeil & Alibali, 2000) e as intervenções para aumentar a autoeficácia (Schunk & Ertmer, 2000) são eficazes para promover a motivação em matemática. As ideias para aprimorar a autorregulação discutidas neste capítulo podem construir motivação e autoeficácia (Schunk, 1995).

As diferenças étnicas no desempenho em matemática são mais consistentes e pronunciadas. Com base em vários estudos de pesquisa, os especialistas chegam às seguintes conclusões (Byrnes, 1996):

• Os alunos americanos brancos têm um desempenho melhor do que os alunos afro-americanos e hispano-americanos.
• Os alunos asiático-americanos têm um desempenho melhor do que os americanos brancos.
• Os pesquisadores não encontram diferenças significativas no desempenho em matemática entre alunos afro-americanos e hispano-americanos.

Algumas ressalvas são necessárias. Um fator de confusão é o status socioeconômico (SES); Stevenson, Chen e Uttal (1990) descobriram que as diferenças entre alunos americanos brancos, afro-americanos e hispano-americanos desapareciam quando o SES era levado em consideração. Independentemente da etnia, o desempenho em matemática tem uma relação significativa e positiva com o SES. Em segundo lugar, as diferenças são mais pronunciadas para o desempenho formal (baseado no currículo) em matemática (Byrnes, 1996). Os pesquisadores encontram poucas evidências de diferenças étnicas no conhecimento informal (construído) das crianças. Essas descobertas são consistentes com a afirmação de Geary (1995) de que as habilidades biologicamente primárias devem ser evidentes em todas as culturas, enquanto as habilidades biologicamente secundárias são mais suscetíveis à influência cultural.

Outra variável que demonstrou influenciar o desempenho em matemática é a transição entre as séries. Anderman (1998) estudou adolescentes com dificuldades de aprendizagem e descobriu um desempenho melhor entre aqueles que não fizeram uma transição até a nona série em comparação com alunos que fizeram uma transição anterior. As transições escolares podem levar a declínios na motivação e no desempenho (Capítulo 8), e parecem especialmente problemáticas para alunos com problemas de aprendizagem. Quando os professores que abrangem as séries de transição (por exemplo, quinta e sexta séries) trabalham juntos, eles podem ajudar a atenuar os problemas de transição e manter a motivação dos alunos para aprender. Por exemplo, antes da transição, os professores podem ensinar aos alunos habilidades autorregulatórias que os ajudarão na próxima série (por exemplo, organização, planejamento). Após a transição, os professores podem garantir que os alunos sejam competentes nas habilidades matemáticas e nos processos autorregulatórios de que precisam para ter sucesso.

A autorregulação (aprendizagem autorregulada) refere-se aos processos que os aprendizes usam para focar sistematicamente seus pensamentos, sentimentos e ações na obtenção de seus objetivos. A aplicação da autorregulação à aprendizagem começou como um desdobramento da pesquisa psicológica sobre o desenvolvimento do autocontrole por adultos e crianças. As primeiras pesquisas sobre autorregulação tendiam a ser conduzidas em clínicas, onde os pesquisadores ensinavam os participantes a alterar comportamentos disfuncionais, como agressão, vícios, distúrbios sexuais, conflitos interpessoais e problemas de comportamento em casa e na escola. Nos últimos anos, os pesquisadores expandiram seu foco para abordar o aprendizado e o desempenho acadêmico.

Por sua própria natureza, a autorregulação envolve as escolhas dos aprendizes. Para se engajarem na autorregulação, os alunos devem ter algumas escolhas disponíveis, como se participar, qual método usar, quais resultados buscarão e em qual ambiente social e físico trabalharão. A autorregulação envolve comportamentos, pois os indivíduos regulam suas ações para mantê-los focados na obtenção de objetivos. Os indivíduos também regulam suas cognições e afetos. Enquanto estão envolvidos na aprendizagem, eles autorregulam as cognições e os afetos, mantendo sua autoeficácia para aprender, valorizando a aprendizagem, mantendo expectativas de resultados positivos como resultado da aprendizagem, avaliando seu progresso em relação aos objetivos, determinando a eficácia de suas estratégias e alterando-as conforme necessário, e mantendo um clima emocional positivo.

Os processos e estratégias autorregulatórios que os aprendizes aplicam podem ser gerais (aplicáveis a muitos tipos de aprendizagem) ou específicos (aplicáveis apenas a um tipo particular de aprendizagem). Processos autorregulatórios, como definir metas e avaliar o progresso em relação às metas, podem ser empregados com diferentes tipos de aprendizagem (por exemplo, habilidades acadêmicas, habilidades motoras), enquanto outros se referem apenas a áreas de conteúdo ou tarefas específicas (por exemplo, fórmulas matemáticas, regras gramaticais).

A autorregulação tem sido abordada por diferentes teorias de aprendizagem. As teorias comportamentais enfatizam o estabelecimento de estímulos e condições aos quais os aprendizes respondem, após o que são reforçados por seus esforços. Os principais subprocessos comportamentais são o automonitoramento, a autoinstrução e o autorreforço. Os aprendizes decidem quais comportamentos regular, definem estímulos discriminativos para sua ocorrência, participam da instrução conforme necessário, monitoram o desempenho e administram o reforço quando ele corresponde ao padrão. Os princípios comportamentais são úteis para a autorregulação, mas, ao ignorar os processos cognitivos e afetivos, oferecem um relato incompleto da gama de autorregulação possível.

A teoria social cognitiva clássica da autorregulação a via como compreendendo três subprocessos: auto-observação, autojulgamento e auto-reação. Os alunos entram nas atividades de aprendizagem com vários objetivos, como adquirir conhecimentos e habilidades e concluir tarefas. Com esses objetivos em mente, eles observam, julgam e reagem ao seu progresso percebido em relação aos objetivos. Essa visão clássica foi ampliada para enfatizar a natureza cíclica da autorregulação e para incluir atividades antes e depois do envolvimento na tarefa. Esse processo cíclico reflete a ênfase social cognitiva nas interações recíprocas entre fatores pessoais, comportamentais e sociais/ambientais. A fase de previsão precede o desempenho real e se refere aos processos que preparam o terreno para a ação, como definir metas, decidir sobre uma estratégia e avaliar a autoeficácia para aprender. A fase de controle do desempenho envolve processos que ocorrem durante a aprendizagem e afetam a atenção e a ação, como aplicar estratégias e monitorar o progresso. Durante a fase de autorreflexão que ocorre durante os intervalos e após a conclusão da tarefa, os aprendizes respondem a seus esforços definindo novas metas, ajustando suas estratégias e fazendo atribuições para os resultados.

As teorias de processamento de informações enfatizam que a autorregulação reflete a consciência metacognitiva. A autorregulação exige que os aprendizes entendam as demandas da tarefa, as qualidades pessoais e as estratégias para concluir a tarefa. A consciência metacognitiva também inclui o conhecimento processual. A unidade básica da autorregulação pode ser um sistema de resolução de problemas em que o problema é atingir a meta e o monitoramento verifica o progresso para determinar se a aprendizagem está ocorrendo. A pesquisa sobre processamento de informações historicamente se concentrou em variáveis cognitivas, mas cada vez mais os pesquisadores nessa tradição estão incluindo variáveis motivacionais.

As teorias construtivistas enfatizam que a autorregulação envolve a coordenação de funções mentais, como memória, planejamento, avaliação e síntese. Os aprendizes usam as ferramentas de suas culturas, como linguagem e símbolos, para construir significados de conteúdo e situações. Uma característica fundamental é a internalização dos processos autorregulatórios; embora os aprendizes possam adquirir estratégias autorregulatórias de seus ambientes, eles as alteram e adaptam para uso em seus sistemas autorregulatórios pessoais.

A autorregulação e a motivação estão relacionadas. Processos como definição de metas, autoeficácia e expectativas de resultados são variáveis motivacionais importantes que afetam a autorregulação. Por sua vez, o engajamento em um aprendizado autorregulado bem-sucedido pode motivar os aprendizes a definir novas metas e continuar aprendendo. Os pesquisadores estão examinando cada vez mais o papel da volição em ambientes de desempenho e especialmente em sua relação com a autorregulação. Outras variáveis motivacionais envolvidas na autorregulação incluem valores, orientações de metas, autoesquemas e busca de ajuda. Coletivamente, essas variáveis podem ajudar a determinar como o comportamento de desempenho é instigado e sustentado à medida que os aprendizes se envolvem em escolhas sobre o conteúdo, localização, tempo e resultados de seu aprendizado.

Como outras habilidades, os aprendizes podem ser ensinados habilidades autorregulatórias e podem se tornar melhores aprendizes autorregulados. Um modelo de ensino eficaz começa com influências sociais (ambientais), como modelos de professores explicando e demonstrando estratégias autorregulatórias. À medida que os alunos praticam e se tornam mais habilidosos, eles transformam essas influências sociais de maneiras idiossincráticas e as internalizam em seus sistemas autorregulatórios pessoais. O ensino de autorregulação é mais eficaz quando está ligado ao conteúdo acadêmico. Os princípios de autorregulação foram aplicados a áreas como estudo acadêmico, redação e matemática.