Саморегуляція: Практичне Застосування в Навчанні

Саморегуляція, як і інші навички, може бути опанована (B. Zimmerman, 2000). Ефективні методи навчання саморегуляції часто включають ознайомлення студентів із соціальними моделями, навчання їх використанню стратегій навчання, надання їм практики та корегуючого зворотного зв'язку, а також допомогу їм в оцінюванні прогресу в досягненні навчальної мети (Schunk & Ertmer, 2000). Як обговорювалося раніше в цьому розділі, ключовим моментом є те, щоб студенти засвоїли різні соціальні впливи у своєму середовищі, щоб вони стали частиною їхніх процесів саморегуляції (Schunk, 1999).

Принципи саморегуляції, розглянуті в цьому розділі, добре підходять для застосування в навчанні. Найефективнішими є ті застосування, в яких процеси саморегуляції інтегровані в навчання академічних дисциплін. Трьома особливо важливими областями є академічне навчання, письмо та математика.

Багато студентів мають проблеми з навчанням, і велика кількість досліджень вивчала саморегульоване навчання студентів під час академічного навчання (Weinstein & Palmer, 1990; Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Zimmerman, 1998). Існують опубліковані матеріали, які допомагають студентам розвинути кращі звички до навчання (Kiewra & Dubois, 1998; Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman et al., 1996), а також ефективні навчальні курси, які інтегровані з академічним змістом курсу (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Lan, 1998). Дослідження показують, що академічне навчання виграє від навчання стратегіям і управлінню часом.

Інструктаж щодо стратегії

Дослідники вивчали, як інструктаж щодо стратегії впливає на академічне навчання. Dansereau (1978; Dansereau et al., 1979) розробив програму інструктажу щодо стратегії для студентів коледжів. Ці дослідники розрізняли первинні стратегії, або ті, що застосовуються безпосередньо до змісту, від допоміжних стратегій, які учні використовують для створення та підтримки сприятливого психологічного клімату для навчання. Останні стратегії включають афективні техніки та ті, що використовуються для моніторингу та виправлення поточних первинних стратегій.

Ефективне навчання вимагає від студентів розуміння, збереження, пошуку та використання інформації. Це основні елементи методу Survey-Question-Read-Recite (Recall)-Review (SQ3R) (Robinson, 1946), пізніше модифікованого до методу SQ4R з додаванням Reflection. Коли студенти використовують метод SQ3R, вони спочатку оглядають розділ тексту, читаючи заголовки та текст, виділений жирним шрифтом (або курсивом), після чого розробляють питання. Потім учні читають текст, тримаючи питання в голові. Після читання студенти намагаються пригадати те, що вони прочитали. Потім вони переглядають матеріал.

У програмі стратегій навчання Dansereau студенти розуміють матеріал, виділяючи важливі ідеї, пригадуючи матеріал, не звертаючись до тексту, перетравлюючи та розширюючи інформацію та переглядаючи її. Розширення інформації означає зв’язування її з іншою інформацією в довготривалій пам’яті (LTM) шляхом створення зв’язків між мережами пам’яті. Студенти вчаться ставити собі питання, подібні до наступних: «Уявіть, що ви можете поговорити з автором. Які запитання ви б поставили? Яку критику ви б висловили?» «Як можна застосувати матеріал?» і «Як ви могли б зробити матеріал більш зрозумілим і цікавим для інших студентів?»

Ця програма виходить за межі методу SQ3R, оскільки включає допоміжні стратегії, такі як постановка цілей, управління концентрацією та моніторинг і діагностика. Студенти вчаться встановлювати щоденні, щотижневі та довгострокові цілі шляхом встановлення графіків. Учні відстежують прогрес і коригують свою роботу або цілі за потреби, якщо їхні результати не відповідають очікуванням. Управління концентрацією розвивається шляхом допомоги студентам справлятися з розчаруванням, тривогою та гнівом. Заохочується використання саморозмови, і студентів можна десенсибілізувати, уявляючи ситуації, що викликають тривогу, під час розслаблення (розділ 3). Моніторинг і діагностика вимагають, щоб студенти заздалегідь визначали, де вони зупиняться в тексті, щоб оцінити свій рівень розуміння. Досягаючи кожної зупинки, вони оцінюють розуміння та вживають коригувальних заходів (наприклад, повторне читання) за потреби. Оцінки програми навчання стратегіям показали, що вона покращує академічну поведінку та ставлення (Dansereau et al., 1979).

Dansereau (1988) модифікував цю програму для використання в кооперативних навчальних діадах. Кожен член пари по черзі читав приблизно 500 слів з уривка в 2500 слів. Потім один член виступав у ролі того, хто пригадує, і усно підсумовував прочитане; інший слухав, виправляв помилки в пригадуванні та розширював знання, додаючи образи та зв’язки з попередніми знаннями. Dansereau повідомив, що ця кооперативна домовленість сприяла навчанню та передачі краще, ніж індивідуальне навчання.

Управління часом

Дослідники з різних теоретичних традицій (наприклад, соціально-когнітивної, інформаційної обробки) все більше зосереджуються на когнітивних і поведінкових процесах, які студенти використовують для планування та управління часом академічного навчання (Winne, 2001; Zimmerman, Greenberg, & Weinstein, 1994). Ефективне управління часом сприяє навчанню та досягненням. Britton і Tesser (1991) виявили, що компоненти управління часом, такі як короткострокове планування та ставлення до часу, є значними предикторами середнього балу успішності серед студентів коледжів. Ефективне використання часу, здається, частково залежить від використання студентами цілепокладання та планування (Weinstein & Mayer, 1986). Ці процедури, в свою чергу, спонукають студентів до інших саморегулятивних дій, таких як самомоніторинг прогресу. Час є важливим виміром саморегуляції та може бути результатом діяльності (наприклад, скільки часу присвятити завданню).

Погане управління часом може відображати проблеми в кількох областях (Zimmerman et al., 1994). Це може статися, коли студенти не належним чином самостійно спостерігають, оцінюють і реагують на результати своєї діяльності. Це також може статися, коли студенти неадекватно використовують засоби планування, такі як годинники, будильники та щоденники. Нереалістичні цілі, низька самооцінка ефективності, приписування труднощів у навчанні низьким здібностям і сприйняття того, що стратегії не такі вже й важливі, також впливають на управління часом (Zimmerman, 1998; Zimmerman et al., 1994).

Студенти можуть навчитися ефективніше керувати часом. Weinstein et al. (1987) включили управління часом як одну з областей Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), діагностичного та приписного інструменту самозвіту про стратегічне, цілеспрямоване навчання для студентів, який зосереджується на думках, ставленнях, переконаннях і поведінці, пов'язаних з академічним успіхом і які можна змінити. Заповнення LASSI або подібного інструменту зазвичай необхідне для з'ясування масштабу навчальних проблем студента.

Програми для полегшення кращого використання часу зазвичай включають навчання та практику з таких тем, як стати стратегічним учнем; ролі цілепокладання та самоменеджменту; планування управління часом; різні навчальні стратегії, включаючи конспектування, слухання, підкреслення, узагальнення та подолання стресу; стратегії складання тестів; та організація середовища для навчання.

Важливою проблемою часу навчання є те, що студенти часто не усвідомлюють, як вони насправді проводять свій час. Хорошим завданням є попросити студентів вести журнал часу протягом тижня, щоб показати, скільки часу вони присвятили кожному завданню. Часто вони дивуються, скільки часу вони змарнували. Інструкції повинні стосуватися способів усунення або зменшення таких витрат.

Інша поширена проблема — нерозуміння того, скільки часу потрібно для виконання завдань. Одна студентка якось повідомила мені, що, на її думку, їй знадобиться близько двох годин, щоб прочитати вісім розділів у своєму підручнику з педагогічної психології. 15 хвилин на розділ без перерви — це те, що ви називаєте швидкісним читанням! Корисна вправа — попросити студентів оцінити кількість часу, який знадобиться для виконання різних завдань, а потім вести журнал фактичного часу та записувати їх разом з оцінками, щоб визначити відповідність між оціночним і фактичним часом.

Студентам часто потрібна зміна робочого середовища. Вони можуть намагатися вчитися в місцях із потенційними відволікаючими факторами, такими як друзі, мобільні телефони, телевізори, холодильники, плити, відео- та аудіообладнання тощо. Деякі студенти можуть отримати користь від легкої музики або шуму на задньому плані, але майже кожному важко зосередитися, коли є потужний або багато потенційних відволікаючих факторів. Студентам корисно заповнити інвентар навчальних уподобань і поточних умов навчання, після чого вони можуть визначити, чи необхідні зміни в навколишньому середовищі.

Як і інші форми навчання, розвиток навичок письма залежить від мотивації та саморегуляції (Graham, 2006). Bruning і Horn (2000) охарактеризували цей розвиток як “дуже гнучкий процес розв'язання проблем, який вимагає постійного моніторингу прогресу в досягненні цілей завдання” (p. 25). Когнітивні моделі письма включають компоненти саморегуляції (Hayes, 2000; Chapter 7). Студенти є активними інформаційними процесорами, які використовують когнітивні та метакогнітивні стратегії під час письма.

Постановка цілей і самоконтроль прогресу в досягненні цілей є ключовими процесами саморегуляції (Schunk, 1995). Zimmerman і Kitsantas (1999) виявили, що учні старших класів, які переносили свої цілі з процесу (слідування крокам у стратегії) на результати (кількість слів у реченнях), демонстрували вищі навички перегляду письма, само-ефективність та інтерес, ніж учні, які переслідували лише процес або лише результативні цілі. Ці результати свідчать про те, що в міру розвитку навичок студенти можуть переносити свою увагу з дотримання стратегії на результати, які дає використання стратегії (наприклад, робити менше помилок). Хоча потрібно більше досліджень щодо впливу навчальних процедур на мотивацію до письма, мотивацію до письма можна підвищити за допомогою автентичних завдань з письма та створення сприятливого контексту для письма (наприклад, завдання здається здійсненним при необхідних зусиллях).

Klassen (2002) проаналізував літературу про само-ефективність у письмі. Більшість досліджень показали, що само-ефективність є значущим предиктором успішності в письмі. Деякі дослідження виявили гендерні відмінності в само-ефективності, при цьому оцінки хлопчиків були вищими, ніж у дівчаток, хоча відмінностей у продуктивності не було. Створення класного середовища, яке формує само-ефективність, сприяє покращенню письма.

Письмо є вимогливим і потребує контролю уваги, самоконтролю та вольового контролю. Graham і Harris (2000) зазначили, що саморегуляція впливає на письмо двома способами. З одного боку, саморегулятивні процеси (наприклад, планування, моніторинг та оцінювання) забезпечують будівельні блоки, які збираються для виконання завдання з письма. З іншого боку, ці процеси можуть призвести до стратегічних коригувань у письмі та довгострокових наслідків. Таким чином, успішне планування збільшить ймовірність його майбутнього використання та сформує само-ефективність у письмі, що, в свою чергу, позитивно впливає на мотивацію та майбутнє письмо. Навчання студентів навичкам саморегуляції в контексті письмових завдань призводить до вищих досягнень і мотивації (Graham & Harris, 2000; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Модель саморегульованого розвитку стратегії широко застосовується до письма (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1998; Harris & Graham, 1996; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007; Chapter 7). Ця модель використовує моделювання вчителем стратегій письма, спільну практику в групах однолітків і незалежну практику, де допомога (підтримка) зазвичай зникає. Модель успішно використовувалася зі студентами з проблемами письма, труднощами в навчанні та розладами дефіциту уваги/гіперактивності (Harris et al., 2006; Reid & Lienemann, 2006). Модель включає загальні та жанрово-специфічні стратегії (як наголошувалося у вступному сценарії), а також мотиваційні компоненти (наприклад, самопідкріплення). De La Paz (2005) виявив, що модель допомогла студентам з різним культурним походженням покращити свої навички написання аргументаційних есе.

Враховуючи, що письмо включає мову та відображає думки та когнітивні процеси людини, письмо розглядається як спосіб покращення навчальних можливостей та академічної успішності. Ця ідея “письма для навчання” наголошує на тому, що студенти повинні писати в різних дисциплінах. Bangert-Drowns, Hurley та Wilkinson (2004) проаналізували дослідницьку літературу про інтервенції з письма для навчання та виявили невеликий позитивний вплив на загальну академічну успішність. Ці дослідники також виявили, що спонукання студентів під час письма розмірковувати про свої знання та навчальні процеси було ефективним для підвищення успішності. Ці висновки свідчать про те, що письмо для навчання має перспективи як корисний спосіб розширення навчання в предметній області.

Вивчення математики можна покращити, навчаючи студентів ефективним стратегіям (загальним і спеціальним). Цей підхід використовується в моделі саморегульованої стратегії розвитку (Fuchs et al., 2003a; див. попередній розділ). Fuchs et al. працювали з учнями третього класу над розв'язанням математичних задач. Стратегії саморегулювання включали постановку цілей для індивідуальних занять, самоконтроль і самооцінку прогресу в досягненні мети. Ці загальні стратегії були доповнені спеціальними стратегіями для розв'язання задач. Порівняно зі звичайним навчанням, навчання саморегулюванню підвищило успішність студентів і передачу навичок. Інші дослідження показують, що навчання стратегіям дітей з вадами навчання та тих, хто зазнав труднощів у навчанні математичним навичкам, покращує самоефективність і досягнення (Schunk, 1985; Schunk & Cox, 1986). Jitendra et al. (2007) виявили, що для третьокласників спеціальне навчання стратегіям було ефективнішим для сприяння навичкам розв'язання текстових задач, ніж навчання загальним стратегіям, хоча обидва типи навчання підвищували обчислювальні навички студентів.

Останніми роками багато написано про гендерні та етнічні відмінності в математичних досягненнях (Byrnes, 1996; Halpern, 2006; Meece, 2002). Деякі докази показують, що хлопчики, як правило, перевершують дівчаток, а азіатоамериканці та білі американці досягають кращих результатів, ніж афроамериканці та латиноамериканці; однак література є складною, часто суперечливою і не піддається легкому тлумаченню. Royer et al. (1999) виявили, що серед студентів з високою успішністю хлопчики демонстрували швидше відновлення математичних фактів, ніж дівчатка. Тим не менш, дівчатка, як правило, отримують кращі оцінки з математики, ніж хлопчики (Meece, 2002). Гендерні відмінності на користь хлопчиків також були отримані в інших культурах (наприклад, у Німеччині; Rustemeyer & Fischer, 2005).

Мотиваційні змінні та навички саморегулювання були визначені як причини математичної успішності (Meece, 2002; Schutz, Drogosz, White, & DiStefano, 1998). Серед шестикласників Vermeer, Boekaerts і Seegers (2000) виявили, що дівчатка повідомляли про нижчу сприйняту компетентність (тобто самоефективність), ніж хлопчики, у розв'язанні прикладних задач і частіше приписували низьку успішність низьким здібностям і високій складності завдання (приписування неконтрольованим змінним). Дівчатка часто повідомляють про нижчу самоефективність у математиці, ніж хлопчики (Rustemeyer & Fischer, 2005), хоча ця гендерна різниця не є послідовною (Meece, 2002). Самоефективність, однак, є сильним предиктором успішності в математиці (Chen, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003). Постановка цілей (McNeil & Alibali, 2000) та інтервенції, що підвищують самоефективність (Schunk & Ertmer, 2000), є ефективними для підвищення мотивації в математиці. Ідеї для підвищення саморегулювання, обговорені в цьому розділі, можуть зміцнити мотивацію та самоефективність (Schunk, 1995).

Етнічні відмінності в математичних досягненнях є більш послідовними та вираженими. На основі кількох досліджень експерти роблять такі висновки (Byrnes, 1996):

• Білі американські студенти досягають кращих результатів, ніж афроамериканські та латиноамериканські студенти.
• Азіатсько-американські студенти досягають кращих результатів, ніж білі американці.
• Дослідники не знаходять значної різниці в математичних досягненнях між афроамериканськими та латиноамериканськими студентами.

Слід зробити кілька застережень. Заплутуючим фактором є соціально-економічний статус (SES); Stevenson, Chen і Uttal (1990) виявили, що відмінності між білими американськими, афроамериканськими та латиноамериканськими студентами зникали, коли враховувався SES. Незалежно від етнічної приналежності, математичні досягнення мають значний і позитивний зв'язок із SES. По-друге, відмінності найбільш виражені для формальних (на основі навчальної програми) математичних досягнень (Byrnes, 1996). Дослідники знаходять мало доказів етнічних відмінностей у неформальних (побудованих) знаннях дітей. Ці висновки узгоджуються з твердженням Geary (1995) про те, що біологічно первинні здібності повинні бути очевидними в різних культурах, тоді як біологічно вторинні здібності більш сприйнятливі до культурного впливу.

Іншою змінною, яка, як було показано, впливає на математичні досягнення, є перехід між класами. Anderman (1998) вивчав підлітків з вадами навчання і виявив вищі досягнення серед тих, хто не робив перехід до дев'ятого класу, порівняно з учнями, які зробили перехід раніше. Шкільні переходи можуть призвести до зниження мотивації та досягнень (розділ 8), і вони здаються особливо проблематичними для учнів з проблемами навчання. Коли вчителі, які охоплюють перехідні класи (наприклад, п'ятий і шостий класи), працюють разом, вони можуть допомогти полегшити перехідні проблеми та підтримувати мотивацію учнів до навчання. Наприклад, до переходу вчителі можуть навчати учнів навичкам саморегулювання, які допоможуть їм у наступному класі (наприклад, організація, планування). Після переходу вчителі можуть переконатися, що учні компетентні в математичних навичках і процесах саморегулювання, необхідних для досягнення успіху.

Саморегуляція (саморегульоване навчання) відноситься до процесів, які учні використовують для систематичного зосередження своїх думок, почуттів і дій на досягненні своїх цілей. Застосування саморегуляції до навчання почалося як результат психологічних досліджень розвитку самоконтролю дорослими та дітьми. Ранні дослідження саморегуляції, як правило, проводилися в клініках, де дослідники навчали учасників змінювати дисфункціональну поведінку, таку як агресія, залежності, сексуальні розлади, міжособистісні конфлікти та поведінкові проблеми вдома та в школі. За останні кілька років дослідники розширили свій фокус, щоб охопити академічне навчання та досягнення.

За своєю суттю, саморегуляція передбачає вибір учнів. Щоб займатися саморегуляцією, студенти повинні мати певні можливості вибору, наприклад, чи брати участь, який метод вони використовують, яких результатів вони прагнутимуть і в яких соціальних і фізичних умовах вони працюватимуть. Саморегуляція передбачає поведінку, оскільки особи регулюють свої дії, щоб зосередитися на досягненні цілей. Особи також регулюють свої пізнавальні здібності та афекти. Під час навчання вони саморегулюють пізнання та афекти, підтримуючи свою самоефективність для навчання, цінуючи навчання, маючи очікування позитивних результатів внаслідок навчання, оцінюючи прогрес досягнення своїх цілей, визначаючи, наскільки ефективні їхні стратегії, і змінюючи їх у разі потреби, і підтримуючи позитивний емоційний клімат.

Саморегуляторні процеси та стратегії, які застосовують учні, можуть бути загальними (застосовуватися до багатьох типів навчання) або специфічними (застосовуватися лише до певного типу навчання). Саморегуляторні процеси, такі як постановка цілей і оцінка прогресу досягнення цілей, можуть використовуватися з різними типами навчання (наприклад, академічні навички, рухові навички), тоді як інші стосуються лише конкретних предметних областей або завдань (наприклад, математичні формули, граматичні правила).

Саморегуляція розглядалася різними теоріями навчання. Біхевіоральні теорії наголошують на встановленні стимулів і умов, на які реагують учні, після чого вони отримують підкріплення за свої зусилля. Ключовими біхевіоральними підпроцесами є самоконтроль, самоінструктаж і самопідкріплення. Учні вирішують, яку поведінку регулювати, встановлюють дискримінативні стимули для її виникнення, беруть участь в інструктажі за потреби, контролюють виконання та застосовують підкріплення, коли воно відповідає стандарту. Біхевіоральні принципи корисні для саморегуляції, але, ігноруючи когнітивні та афективні процеси, вони пропонують неповну розповідь про можливий діапазон саморегуляції.

Класична соціальна когнітивна теоретична концепція саморегуляції розглядала її як таку, що складається з трьох підпроцесів: самоспостереження, самооцінювання та самореакція. Студенти входять у навчальну діяльність із різними цілями, такими як набуття знань і навичок і виконання завдань. Маючи ці цілі на увазі, вони спостерігають, оцінюють і реагують на свій відчутний прогрес у досягненні цілей. Цей класичний погляд був розширений, щоб підкреслити циклічний характер саморегуляції та включити діяльність до та після виконання завдання. Цей циклічний процес відображає соціально-когнітивний акцент на взаємній взаємодії між особистими, поведінковими та соціальними/екологічними факторами. Фаза передбачення передує фактичній діяльності та відноситься до процесів, які готують основу для дії, таких як постановка цілей, вибір стратегії та оцінка самоефективності для навчання. Фаза контролю продуктивності включає процеси, які відбуваються під час навчання та впливають на увагу та дії, такі як застосування стратегій і моніторинг прогресу. Під час фази самоаналізу, яка відбувається під час перерв і після завершення завдання, учні реагують на свої зусилля, встановлюючи нові цілі, коригуючи свої стратегії та роблячи атрибуції для результатів.

Теорії обробки інформації наголошують, що саморегуляція відображає метакогнітивну обізнаність. Саморегуляція вимагає, щоб учні розуміли вимоги завдання, особисті якості та стратегії для виконання завдання. Метакогнітивна обізнаність також включає процедурні знання. Основною одиницею саморегуляції може бути система вирішення проблем, в якій проблема полягає в досягненні мети, а моніторинг перевіряє прогрес, щоб визначити, чи відбувається навчання. Дослідження обробки інформації історично зосереджувалися на когнітивних змінних, але все більше дослідників у цій традиції включають мотиваційні змінні.

Конструктивістські теорії підкреслюють, що саморегуляція передбачає координацію розумових функцій, таких як пам'ять, планування, оцінювання та синтез. Учні використовують інструменти своєї культури, такі як мова та символи, для конструювання значень змісту та ситуацій. Ключовою особливістю є інтерналізація саморегуляторних процесів; хоча учні можуть набувати саморегуляторні стратегії зі свого оточення, вони змінюють і адаптують їх для використання у своїх особистих саморегуляторних системах.

Саморегуляція та мотивація пов'язані між собою. Такі процеси, як постановка цілей, самоефективність та очікування результатів, є важливими мотиваційними змінними, які впливають на саморегуляцію. У свою чергу, участь в успішному саморегульованому навчанні може мотивувати учнів ставити нові цілі та продовжувати навчання. Дослідники все частіше вивчають роль волі в умовах досягнень і особливо те, як вона пов'язана з саморегуляцією. Інші мотиваційні змінні, залучені до саморегуляції, включають цінності, цільові орієнтації, самосхеми та пошук допомоги. У сукупності ці змінні можуть допомогти визначити, як ініціюється та підтримується поведінка досягнень, коли учні здійснюють вибір щодо змісту, місця, часу та результатів свого навчання.

Як і інших навичок, учнів можна навчити саморегуляторним навичкам і вони можуть стати кращими саморегульованими учнями. Ефективна модель навчання починається з соціальних (екологічних) впливів, таких як моделі вчителя, які пояснюють і демонструють саморегуляторні стратегії. Оскільки студенти практикують і стають більш вправними, вони трансформують ці соціальні впливи ідіосинкратичним чином і інтерналізують їх у свої особисті саморегуляторні системи. Навчання саморегуляції є найбільш ефективним, коли воно пов'язане з академічним змістом. Принципи саморегуляції були застосовані до таких областей, як академічне навчання, письмо та математика.