Sociálně Kognitivní Teorie (Seberegulace) - Klíč k Úspěchu

Principy sociálně kognitivní teorie byly rozsáhle aplikovány na seberegulaci (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Z pohledu sociálně kognitivního přístupu vyžaduje seberegulace volbu studenta (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). To neznamená, že studenti vždy využijí dostupné volby, zejména pokud si nejsou jisti, co dělat, a ptají se učitele. Pokud jsou však všechny aspekty úkolu řízeny, je přesné hovořit o tom, že chování vedoucí k úspěchu je “externě řízené” nebo “řízené ostatními”. Tato situace nastává, když učitel nedává studentům žádnou volnost v metodách, výsledcích a dalších podmínkách. Potenciál pro seberegulaci se liší v závislosti na možnostech, které mají studenti k dispozici.

Tabulka 'Volby studentů a seberegulační procesy' ukazuje volby potenciálně dostupné studentům a některé odpovídající seberegulační procesy. Jednou z voleb je, zda se zúčastnit úkolu. To závisí na procesech, jako jsou cíle, hodnoty a self-efficacy studentů. Studenti si také mohou vybrat metody, které používají při plnění úkolu; například, které strategie používají a které relaxační techniky používají, pokud se stanou úzkostnými. Třetí typ volby zahrnuje výsledky: Jaké výsledky si studenti přejí? Při práci na úkolu sledují své výkony a posuzují, zda je jejich výkony posouvají směrem k dosažení výsledku. A konečně, studenti si mohou vybrat sociální a fyzické prostředí, které používají k práci na úkolu. To může vyžadovat, aby strukturovali své prostředí tak, aby bylo příznivé pro učení, a vyhledávali pomoc, když ji potřebují.

V některých třídách je malá seberegulace možná. Předpokládejme, že učitel řekne studentům, aby napsali 10stránkovou psanou, dvojitě řádkovanou práci na zadané téma, obsahující alespoň 10 odkazů, dokončenou za 3 týdny a napsanou individuálně v mediálním centru a doma. Za předpokladu, že učitel dále specifikuje formát práce, učitel řídí většinu tohoto úkolu.

Naproti tomu předpokládejme, že se Jim chce naučit hrát na kytaru. Rozhodne se zapojit do tohoto úkolu. Metoda, kterou si vybere, je brát lekce od učitele. Bere jednu 45minutovou lekci týdně a cvičí 1 hodinu denně. Jeho cílem je být dostatečně zdatný, aby mohl hrát na společenských setkáních, aby si ostatní mohli zpívat. Cvičí na kytaru doma v noci. Kromě svého učitele si vyžádá pomoc přítele, který hraje na kytaru, a ptá se ho na technické otázky týkající se pozic prstů a ladění. Jim má téměř úplnou kontrolu nad situací, takže umožňuje maximální seberegulaci.

Mnoho situací leží někde mezi těmito extrémy. Učitelé mohou zadat semestrální práci, ale umožnit studentům vybrat si z několika témat. Studenti se také mohou rozhodnout o zdrojích, které používají, kde píší a jak dlouhá práce bude. Projekty absolventů středních škol obvykle specifikují některé prvky (např. výzkumná práce, ústní prezentace), ale dávají studentům volby s jinými prvky (např. téma, rekvizity). Proto má větší smysl ptát se, do jaké míry se člověk zapojuje do seberegulace, než zda je člověk seberegulovaný.

Intervence navržené ke zlepšení seberegulace u studentů se často zaměřují na jeden nebo více seberegulačních procesů a poskytují studentům instrukce a praxi v těchto procesech. Množství důkazů ukazuje, že seberegulační kompetence lze zlepšit prostřednictvím vzdělávacích intervencí (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Rané aplikace sociálně kognitivních teoretických principů autoregulace zahrnovaly zkoumání fungování tří subprocesů: sebe-pozorování (nebo sebe-sledování), sebe-hodnocení a sebe-reakce (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; Tabulka 'Procesy autoregulace'). Všimněte si podobnosti těchto tří subprocesů, které obhajuje behaviorální teorie: sebe-sledování, sebe-instrukce a sebe-posilování.

Studenti vstupují do učebních aktivit s cíli, jako je získávání znalostí a strategií řešení problémů, dokončování stránek v pracovním sešitě a provádění experimentů. S těmito cíli na mysli studenti pozorují, hodnotí a reagují na svůj vnímaný pokrok. Tyto procesy se vzájemně nevylučují, ale spíše vzájemně interagují.

Sebe-pozorování

Sebe-pozorování zahrnuje posuzování pozorovaných aspektů vlastního chování podle standardů a reagování pozitivně nebo negativně. Hodnocení a reakce lidí připravují půdu pro další pozorování stejných behaviorálních aspektů nebo jiných. Tyto procesy také nefungují nezávisle na prostředí (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Studenti, kteří posuzují svůj pokrok v učení jako nedostatečný, mohou reagovat žádostí o pomoc učitele, což změní jejich prostředí. Učitelé zase mohou studenty instruovat v efektivnější strategii, kterou pak studenti používají k podpoře svého učení. To, že environmentální vlivy (např. učitelé) mohou pomoci rozvoji autoregulace, je důležité, protože pedagogové prosazují, aby byli studenti vyučováni dovednostem autoregulace (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Sebe-pozorování je koncepčně podobné sebe-sledování a běžně se vyučuje jako součást autoregulační instrukce (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996); samo o sobě však obvykle nestačí k autoregulaci chování v průběhu času. Standardy dosažení cíle a kritéria při hodnocení pokroku k cíli jsou nezbytné.

Sebehodnocení

Sebehodnocení se týká porovnávání současné úrovně výkonu s vlastním cílem. Sebehodnocení závisí na typu použitých sebehodnotících standardů, vlastnostech cíle, důležitosti dosažení cíle a atribucích.

Sebehodnotící standardy mohou být absolutní nebo normativní. Absolutní standardy jsou fixní; normativní standardy jsou založeny na výkonech ostatních. Studenti, jejichž cílem je přečíst šest stran pracovního sešitu za 30 minut, posuzují svůj pokrok podle tohoto absolutního standardu. Systémy hodnocení často odrážejí absolutní standardy (např. , .

Normativní standardy jsou často získávány pozorováním modelů (Bandura, 1986). Sociální srovnávání vlastních výkonů s výkony ostatních je důležitý způsob, jak určit vhodnost chování a sebehodnotit výkony. Sociální srovnání se stávají pravděpodobnějšími, když absolutní standardy neexistují nebo jsou nejednoznačné (Festinger, 1954). Studenti mají četné příležitosti porovnávat svou práci s prací svých vrstevníků. Absolutní a normativní standardy jsou často používány v součinnosti, například když mají studenti 30 minut na přečtení šesti stran a porovnávají svůj pokrok s vrstevníky, aby posoudili, kdo skončí první.

Standardy informují a motivují. Porovnání výkonu se standardy ukazuje pokrok k cíli. Studenti, kteří přečtou tři stránky za 10 minut, si uvědomí, že dokončili polovinu práce za méně než polovinu času. Přesvědčení, že dělají pokrok, zvyšuje jejich sebeúčinnost, což udržuje jejich motivaci k dokončení úkolu. Podobní ostatní, spíše než ti s mnohem vyššími nebo nižšími schopnostmi, nabízejí nejlepší základ pro srovnání, protože studenti mají sklon věřit, že pokud mohou uspět ostatní, uspějí i oni (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) porovnával účinky informací o sociálním srovnání s účinky stanovení cílů během výcvikového programu dělení. Polovině dětí byly dány cíle výkonu během každé výukové lekce; druhé polovině bylo doporučeno produktivně pracovat. V každé podmínce cíle byla polovině studentů řečena řada problémů, které vyřešily jiné podobné děti (což odpovídalo cíli lekce), aby se ukázalo, že cíle jsou dosažitelné; druhá polovina nedostala srovnávací informace. Cíle zvýšily sebeúčinnost; srovnávací informace podpořily motivaci. Děti, které dostaly jak cíle, tak srovnávací informace, prokázaly nejvyšší osvojení dovedností.

Důležitým prostředkem získávání sebehodnotících standardů je pozorování modelů. Bandura a Kupers (1964) vystavili děti vrstevníkovi nebo dospělému, který demonstroval přísné nebo mírné standardy při hraní bowlingové hry. Děti vystavené modelům s vysokými standardy se s větší pravděpodobností odměňovaly za vysoké skóre a s menší pravděpodobností se odměňovaly za nižší skóre ve srovnání s těmi, které byly zařazeny do podmínky s nízkými standardy. Dospělé modely vyvolaly silnější účinky než vrstevníci. Davidson a Smith (1982) nechali děti pozorovat nadřazeného dospělého, rovnocenného vrstevníka nebo podřízeného mladšího dítěte, jak stanovuje přísné nebo mírné standardy úkolu. Děti, které pozorovaly mírný model, se odměňovaly častěji za nižší skóre než ty, které pozorovaly přísný model. Standardy sebeodměňování dětí byly nižší než standardy dospělého, rovné standardům vrstevníka a vyšší než standardy mladšího dítěte. Podobnost modelu a pozorovatele ve věku mohla vést děti k přesvědčení, že to, co je vhodné pro vrstevníka, je vhodné i pro ně.

Pozorování modelů ovlivňuje sebeúčinnost a chování při dosahování cílů. Zimmerman a Ringle (1981) vystavili děti dospělému modelu, který se neúspěšně pokoušel vyřešit drátěný hlavolam po dlouhou nebo krátkou dobu a který verbalizoval prohlášení o důvěře nebo pesimismu. Děti, které pozorovaly pesimistický model, vytrvávají po dlouhou dobu a snižují své úsudky o účinnosti. Vnímaná podobnost s modely je zvláště vlivná, když pozorovatelé zažívají potíže a mají pochybnosti o dobrém výkonu (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987).

Vlastnosti cíle – specifičnost, blízkost, obtížnost – jsou zvláště vlivné u dlouhodobých úkolů (Kanfer & Kanfer, 1991; kapitola 4). Učitelé mohou pomoci studentům, kteří mají pochybnosti o napsání dobré seminární práce, rozdělením úkolu na krátkodobé cíle (např. výběr tématu, provedení základního výzkumu, napsání osnovy). Studenti mají sklon věřit, že mohou dílčí úkoly splnit, a dokončení každého dílčího úkolu rozvíjí jejich sebeúčinnost pro vytvoření dobré seminární práce.

Umožnění studentům stanovit si cíle pro učení zvyšuje odhodlání k cíli (Locke & Latham, 1990, 2002) a podporuje sebeúčinnost (Schunk, 1990). Schunk (1985) to podpořil ve studii s dětmi s poruchami učení. Některé děti si stanovily matematické cíle řešení problémů s odčítáním pro každou lekci, jiné dostaly srovnatelné cíle od učitele a jiné dostaly instrukce, ale žádné cíle. Vlastní stanovené cíle vedly k vyšším očekáváním dosažení cíle ve srovnání s cíli stanovenými ostatními. Ve srovnání s ostatními dvěma podmínkami vyvolaly vlastní stanovené cíle nejvyšší sebeúčinnost a největší osvojení dovedností.

Sebehodnocení částečně odráží důležitost dosažení cíle. Když se jednotlivci málo starají o to, jak si vedou, nemusí hodnotit svůj výkon ani vynakládat úsilí na jeho zlepšení (Bandura, 1986). Lidé posuzují svůj pokrok v učení pro cíle, kterých si cení. Někdy se cíle, které původně nemají velkou hodnotu, stanou důležitějšími, když lidé obdrží zpětnou vazbu, která naznačuje, že se stávají zručnými. Začínající hráči na klavír si tedy mohou zpočátku stanovit nejasné cíle (např. hrát lépe). Jak se jejich dovednosti rozvíjejí, lidé si začnou stanovovat konkrétní cíle (např. naučit se hrát určitou skladbu) a posuzovat pokrok ve vztahu k těmto cílům.

Atribuce (vnímané příčiny výsledků; kapitola 8), spolu s úsudky o pokroku k cíli, mohou ovlivnit sebeúčinnost, motivaci, úspěch a afektivní reakce (Schunk, 2001, 2008). Studenti, kteří věří, že nedělají dobrý pokrok směrem ke svým cílům, mohou přisuzovat své výkony nízkým schopnostem, což negativně ovlivňuje očekávání a chování. Studenti, kteří přisuzují špatný pokrok nedbalému úsilí nebo nedostatečné učební strategii, mohou věřit, že budou podávat lepší výkony, pokud budou usilovněji pracovat nebo přejdou na jinou strategii (Schunk, 2008). S ohledem na afektivní reakce jsou lidé hrdější na své úspěchy, když je přisuzují schopnostem a úsilí, než na vnější příčiny (Weiner, 1985). Lidé jsou více sebekritičtí, když věří, že selhali kvůli osobním důvodům spíše než kvůli okolnostem, které nemohli ovlivnit.

Atribuční zpětná vazba může zlepšit autoregulované učení (Schunk, 2008). Říci někomu, že může dosáhnout lepších výsledků tvrdší prací, ho může motivovat k tomu, aby tak učinil, protože zpětná vazba sděluje, že je toho schopen (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Poskytování zpětné vazby o úsilí za předchozí úspěchy podporuje vnímání pokroku studentů, udržuje jejich motivaci a zvyšuje jejich účinnost pro další učení (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

Načasování atribuční zpětné vazby může být důležité. Rané úspěchy v úkolu představují prominentní vodítko pro vytváření atribucí schopností. Zpětná vazba spojující rané úspěchy se schopnostmi (např. „To je správně; jsi v tom dobrý“) by měla zvýšit účinnost učení. Mnohokrát je však zpětná vazba o úsilí za rané úspěchy důvěryhodnější, protože když studentům chybí dovednosti, musí vynaložit úsilí, aby uspěli. Jak studenti rozvíjejí dovednosti, zpětná vazba o schopnostech lépe zvyšuje sebeúčinnost (Schunk, 1983a).

Sebehodnocení

Sebehodnocení pokroku k cíli motivuje chování (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). Přesvědčení, že člověk dělá přijatelný pokrok, spolu s očekávanou spokojeností z dosažení cíle, zvyšuje sebeúčinnost a udržuje motivaci. Negativní hodnocení nesnižuje motivaci, pokud jedinci věří, že jsou schopni se zlepšit (Schunk, 1995). Pokud se studenti domnívají, že byli nedbalí, ale mohou pokročit s větším úsilím, pravděpodobně se budou cítit efektivně a zdvojnásobí své úsilí. Motivace se nezlepší, pokud se studenti domnívají, že jim chybí schopnosti a neuspějí bez ohledu na to, jak moc se snaží (Schunk, 1982a, 2008).

Instrukce lidem, aby reagovali hodnotícím způsobem na své výkony, podporují motivaci; lidé, kteří si myslí, že mohou podávat lepší výkony, vytrvají déle a vynakládají větší úsilí (Kanfer & Gaelick, 1986). Vnímaný pokrok je relativní k cílům jedince; stejná úroveň výkonu může být hodnocena odlišně. Někteří studenti jsou spokojeni s B v kurzu, zatímco jiní budou s B nespokojeni, protože chtějí A. Za předpokladu, že se lidé cítí schopni se zlepšit, vedou vyšší cíle k většímu úsilí a vytrvalosti než cíle nižší (Bandura & Cervone, 1983).

Lidé se běžně odměňují hmatatelně přestávkami v práci, novým oblečením a večery s přáteli, v závislosti na tom, zda dělají pokrok k dosažení cíle. Sociálně-kognitivní teorie postuluje, že očekávané důsledky chování, spíše než skutečné důsledky, zvyšují motivaci (Bandura, 1986). Známky se udělují na konci kurzů, ale studenti si obvykle stanovují dílčí cíle pro dokončení své práce a odpovídajícím způsobem se odměňují a trestají.

Hmatatelné důsledky také ovlivňují sebeúčinnost. Vnější odměny, které jsou udělovány na základě skutečných úspěchů, zvyšují efektivitu. Říci studentům, že získají odměny na základě toho, co dosáhnou, v nich vštěpuje pocit sebeúčinnosti pro učení (Schunk, 1995). Sebeúčinnost se ověřuje, když studenti pracují na úkolu a všímají si svého pokroku. Přijetí odměny dále ověřuje efektivitu, protože symbolizuje pokrok. Odměny, které nejsou vázány na výkony (např. udělované za trávení času na úkolu bez ohledu na to, čeho člověk dosáhne), mohou sdělovat negativní informace o sebeúčinnosti; studenti si mohou odvodit, že se od nich neočekává, že se toho moc naučí, protože toho nejsou schopni (Schunk, 1983e).

Sociálně kognitivní teorie zdůrazňuje interakci osobních, behaviorálních a environmentálních faktorů (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). Autoregulace je cyklický proces, protože tyto faktory se během učení typicky mění a musí být monitorovány. Takové monitorování vede ke změnám ve strategiích, poznávání, afektech a chování jedince.

Tato cyklická povaha je zachycena v třífázovém modelu autoregulace Zimmermana (1998, 2000) (viz 'Fáze cyklu autoregulace'). Tento model také rozšiřuje klasický pohled, který zahrnuje zapojení do úkolu, protože zahrnuje autoregulační procesy prováděné před a po zapojení. Fáze předvídání předchází samotnému výkonu a odkazuje na procesy, které připravují půdu pro akci. Fáze kontroly výkonu (volní) zahrnuje procesy, které se vyskytují během učení a ovlivňují pozornost a akci. Během fáze sebereflexe, která nastává po výkonu, lidé reagují na své úsilí (Zimmerman & Schunk, 2004).

Během různých fází vstupují do hry různé autoregulační procesy. Ve fázi předvídání si studenti stanovují cíle, zapojují se do strategického plánování a mají pocit vlastní účinnosti pro dosažení svých cílů. Kontrola výkonu zahrnuje implementaci strategií učení, které ovlivňují motivaci a učení, stejně jako pozorování a zaznamenávání vlastních výkonů. Během období sebereflexe se studenti zapojují do sebehodnocení (řešeno dále) a vytvářejí atribuce pro své výkony. Existují důkazy, že učení studentů zapojovat se do autoregulace ve všech třech fázích má žádoucí účinky na strategické myšlení a atribuce (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Sebehodnocení

Efektivní seberegulace vyžaduje cíle a motivaci (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Studenti musí regulovat své akce a základní kognice, přesvědčení, záměry a afekty spojené s výkonem. Výzkum potvrzuje předpověď, že self-monitoring přesvědčení o výkonu podporuje učení a zvyšuje výkon (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Efektivní seberegulátoři rozvíjejí self-efficacy pro seberegulaci svého učení (Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) a pro dobrý výkon (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). Výzkum ukazuje, že self-efficacy pro seberegulované učení má významný a pozitivní vztah k akademickým výkonům a známkám studentů (Caprara et al., 2008).

Klíčové je sebehodnocení schopností a pokroku v získávání dovedností. Sebehodnocení zahrnuje sebeúvahy o současném výkonu porovnáním vlastního cíle a sebereakcí na tyto úvahy tím, že se výkon považuje za pozoruhodný, nepřijatelný atd. Pozitivní sebehodnocení vede studenty k pocitu účinnosti učení a motivuje je k další usilovné práci, protože věří, že jsou schopni dosáhnout dalšího pokroku (Schunk, 1991). Nízké sebeúvahy o pokroku a negativní sebereakce nemusí nutně snížit self-efficacy a motivaci, pokud studenti věří, že jsou schopni uspět, ale že jejich současný přístup je neefektivní (Bandura, 1986). Tito studenti mohou změnit své seberegulační procesy tím, že budou usilovněji pracovat, déle vytrvají, přijmou strategii, o které se domnívají, že je lepší, nebo vyhledají pomoc učitelů a vrstevníků (Schunk, 1990). Tyto a další seberegulační aktivity pravděpodobně povedou k úspěchu (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Výzkum potvrzuje hypotézu, že sebehodnocení schopností a pokroku v získávání dovedností ovlivňuje výsledky výkonu (Schunk & Ertmer, 2000). Výzkumy s dětmi během učení matematických dovedností (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) a psaní (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) ukazují, že self-efficacy pro učení nebo zlepšování dovedností posuzovaná před výukou predikuje motivaci a získávání dovedností.

Bandura a Cervone (1983) zjistili výhody cílů a sebehodnotící zpětné vazby u vysokoškolských studentů při motorických dovednostech. Podobná studie ukázala, že čím větší je nespokojenost studentů s jejich výkony a čím vyšší je jejich self-efficacy pro dobrý výkon, tím silnější je jejich následné úsilí (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani a Wood (1991) zjistili, že poskytnutí konkrétního cíle jedincům posílilo účinky self-efficacy a sebehodnocení na výkon.

Studenti nemusí spontánně sebehodnotit své schopnosti. Jedním ze způsobů, jak zdůraznit pokrok, je nechat je pravidelně hodnotit svůj pokrok. Explicitní sebehodnocení schopností představuje typ self-monitoringu, protože studenti se musí věnovat svému současnému výkonu a porovnávat jej s předchozím výkonem, aby si všimli pokroku. Díky tomu, že zlepšení výkonu je zřetelné, je pravděpodobné, že takový self-monitoring zvýší self-efficacy, udrží seberegulační aktivity a podpoří dovednosti. White, Kjelgaard a Harkins (1995) poznamenali, že sebehodnocení zvyšuje účinky cílů na výkon, pokud cíle informují o vlastních schopnostech.

Schunk (1996) provedl dvě studie, které zkoumaly, jak cíle a sebehodnocení ovlivňují výsledky výkonu. Žáci čtvrtých tříd dostávali instrukce a cvičení na zlomky během několika sezení. Studenti pracovali v podmínkách zahrnujících buď cíl naučit se řešit problémy (procesní cíl), nebo cíl je pouze řešit (produktový cíl). Ve Studii 1 polovina studentů v každé cílové podmínce hodnotila své schopnosti řešit problémy. Procesní cíl (s nebo bez sebehodnocení) a produktový cíl se sebehodnocením vedly k vyšší self-efficacy, dovednostem, samostatnému výkonu a orientaci na úkol než produktový cíl bez sebehodnocení. Ve Studii 2 všichni studenti v každé cílové podmínce hodnotili svůj pokrok v získávání dovedností. Procesní cíl vedl k vyšší motivaci a výsledkům výkonu než produktový cíl.

Schunk a Ertmer (1999) zkoumali, jak cíle a sebehodnocení ovlivňují self-efficacy, výkon a sebeposouzené kompetence a používání seberegulačních strategií. Vysokoškoláci pracovali na počítačových projektech během tří sezení. Studenti dostali procesní cíl naučit se počítačové aplikace nebo produktový cíl je provádět. V první studii polovina studentů v každé cílové podmínce hodnotila svůj pokrok v učení po druhém sezení. Procesní cíl vedl k vyšší self-efficacy, sebeposouzenému pokroku v učení a seberegulační kompetenci a používání strategií; příležitost k sebehodnocení podpořila self-efficacy. Ve druhé studii studenti se sebehodnocením hodnotili svůj pokrok po každém sezení. Časté sebehodnocení přineslo srovnatelné výsledky ve spojení s procesním nebo produktovým cílem. Souhrnně tyto výsledky naznačují, že občasné sebehodnocení doplňuje cíle učebního procesu, ale že vícenásobné sebehodnocení převyšuje výhody procesních cílů a zvyšuje výsledky výkonu u všech studentů.

Necháte-li studenty sledovat svůj výkon a hodnotit své schopnosti nebo pokrok v učení, je jasné, že se stali kompetentnějšími, a toto vnímání posiluje self-efficacy a zvyšuje úsilí o seberegulované učení. Tento výzkum má důsledky pro výuku. Studenti nemusí být běžně zvyklí hodnotit své dovednosti nebo pokrok v učení; proto mohou vyžadovat výuku v sebehodnocení a časté příležitosti k jeho procvičování.

Učební Strategie

Úvodní scénář podtrhuje důležitost učebních strategií. Seberegulovaní studenti věří, že získání odbornosti je strategicky kontrolovatelný proces, a přijímají odpovědnost za své výsledky výkonu (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Podle sociálně kognitivní teorie je seberegulované používání strategií ovlivněno systémy sebedůvěry studentů. Seberegulovaní studenti si jsou metakognitivně vědomi strategických vztahů mezi seberegulačními procesy a výsledky učení, cítí se self-efficacious v používání strategií, mají akademické cíle učení, mají kontrolu nad oslabujícími myšlenkami a úzkostí a věří, že používání strategií jim pomůže dosáhnout cílů na vyšších úrovních (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

Sociálně kognitivní perspektiva seberegulace odráží Bandurovu (1986) myšlenku triádní reciprocity. Tento systém je v kontrastu s nekognitivními (behaviorálními) pohledy, které, ačkoli používají některé stejné metody (např. sebemonitorování), jsou omezené tím, že nezahrnují silné kognitivní strategie učení. Tento systém je také v kontrastu s uzavřenými negativními zpětnovazebními smyčkami (Carver & Scheier, 1990, 2000). V tomto pohledu žáci neustále porovnávají zpětnou vazbu o výkonu s cíli učení. Pokud zpětná vazba naznačuje podstandardní výkon, snaží se zlepšit. Snížení negativní zpětné vazby je motivující, a jakmile je cíle dosaženo, práce na úkolu ustává. Tato uzavřená vlastnost je významnou překážkou pro pokračující motivaci studentů (Anderman & Maehr, 1994).

Sociálně kognitivní teoretici tvrdí, že seberegulační systémy jsou otevřené: Cíle a strategické aktivity se mění na základě sebehodnocení zpětné vazby. Pokrok a dosažení cíle zvyšuje sebeúčinnost žáků a může vést k přijetí nových, obtížnějších cílů (Schunk, 1990). Studenti, kteří se cítí kompetentní v učení, si vybírají to, co považují za užitečné strategie učení, sledují své výkony a mění svůj přístup k úkolu, když se zdá, že jejich současné metody nefungují správně (Zimmerman, 1989, 1990). Výzkum ukazuje, že sebeúčinnost pozitivně souvisí s produktivním používáním seberegulačních strategií (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Výsledky z řady studií podporují myšlenku, že změna cílů a strategií je během učení adaptivní (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). Zejména seberegulace byla posílena posunem od procesu k produktovým cílům, jak se učení zlepšovalo.

Dynamická povaha seberegulace je dále zdůrazněna v interakci sociálních a osobních vlivů (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). Počáteční učení často probíhá nejlépe, když žáci pozorují sociální modely, poté jsou schopni provádět dovednosti v rudimentární podobě s odpovídajícím vedením a zpětnou vazbou. Jak žáci rozvíjejí kompetence, vstupují do sebekontrolované fáze, kde mohou sladit své činy s vnitřními reprezentacemi dovednosti. Na konečné úrovni žáci rozvíjejí seberegulační procesy, které používají k dalšímu vylepšování dovedností a výběru nových cílů. Dovednosti a přesvědčení o vlastní účinnosti jsou posilovány a internalizovány v průběhu této sekvence. I když je možné, že by žáci mohli přeskočit rané fáze, pokud vstoupí s určitou dovedností, tato sekvence je užitečná při plánování výuky pro rozvoj dovedností a seberegulační kompetence (Zimmerman & Kitsantas, 2005).