Sozialkognitive Theorie: Selbstregulation verstehen

Die Prinzipien der sozial-kognitiven Theorie wurden ausführlich auf die Selbstregulation angewendet (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Aus einer sozial-kognitiven Perspektive erfordert Selbstregulation die Wahl des Lernenden (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Dies bedeutet nicht, dass Lernende die verfügbaren Wahlmöglichkeiten immer nutzen, insbesondere wenn sie unsicher sind, was sie tun sollen, und den Lehrer fragen. Wenn jedoch alle Aufgabenaspekte kontrolliert werden, ist es richtig, von einem “äußerlich kontrollierten” oder “durch andere kontrollierten” Leistungsverhalten zu sprechen. Diese Art von Situation entsteht, wenn ein Lehrer den Schülern keinen Spielraum bei Methoden, Ergebnissen und anderen Bedingungen lässt. Das Potenzial für Selbstregulation variiert je nach den den Lernenden zur Verfügung stehenden Wahlmöglichkeiten.

Tabelle 'Wahlmöglichkeiten der Lernenden und selbstregulative Prozesse' zeigt Wahlmöglichkeiten, die den Lernenden potenziell zur Verfügung stehen, und einige entsprechende selbstregulative Prozesse. Eine Wahl ist, ob man an der Aufgabe teilnimmt. Dies hängt von Prozessen wie den Zielen, Werten und der Selbstwirksamkeit der Lernenden ab. Lernende können auch die Methoden wählen, die sie bei der Erledigung der Aufgabe anwenden; zum Beispiel, welche Strategien sie einsetzen und welche Entspannungstechniken sie anwenden, wenn sie Angst bekommen. Eine dritte Art von Wahl betrifft die Ergebnisse: Welche Ergebnisse wünschen sich die Lernenden? Während sie an der Aufgabe arbeiten, überwachen sie ihre Leistungen und beurteilen, ob ihre Leistungen sie dem Erreichen der Ergebnisse näher bringen. Schließlich können die Lernenden in der Lage sein, die sozialen und physischen Umgebungen zu wählen, die sie für die Arbeit an der Aufgabe nutzen. Dies kann erfordern, dass sie ihre Umgebungen so gestalten, dass sie dem Lernen förderlich sind, und Hilfe suchen, wenn sie diese benötigen.

In einigen Klassenzimmern ist wenig Selbstregulation möglich. Angenommen, ein Lehrer weist die Schüler an, eine 10-seitige, maschinengeschriebene, doppelzeilige Arbeit zu einem zugewiesenen Thema zu schreiben, die mindestens 10 Referenzen enthält, in 3 Wochen fertiggestellt und einzeln im Medienzentrum und zu Hause verfasst wird. Angenommen, der Lehrer gibt weiterhin das Papierformat vor, leitet der Lehrer den größten Teil dieser Aufgabe.

Im Gegensatz dazu nehmen wir an, Jim möchte Gitarre spielen lernen. Er entscheidet sich, sich dieser Aufgabe zu widmen. Die Methode, die er wählt, ist, Unterricht bei einem Lehrer zu nehmen. Er nimmt eine 45-minütige Lektion pro Woche und übt 1 Stunde pro Tag. Sein Ziel ist es, so versiert zu sein, dass er bei gesellschaftlichen Zusammenkünften spielen kann, damit andere mitsingen können. Er übt nachts zu Hause Gitarre. Neben seinem Lehrer nimmt er die Hilfe eines Freundes in Anspruch, der Gitarre spielt, und stellt ihm technische Fragen zu Fingerpositionen und Stimmung. Jim hat fast die vollständige Kontrolle über die Situation, so dass sie maximale Selbstregulation ermöglicht.

Viele Situationen liegen irgendwo zwischen diesen Extremen. Lehrer können eine Hausarbeit aufgeben, aber den Schülern erlauben, aus mehreren Themen zu wählen. Die Schüler können auch in der Lage sein, über die Ressourcen zu entscheiden, die sie verwenden, wo sie schreiben und wie lang die Arbeit sein wird. Abschlussarbeiten für Senioren an der High School legen in der Regel einige Elemente fest (z. B. Forschungsarbeit, mündliche Präsentation), geben den Schülern aber Wahlmöglichkeiten bei anderen Elementen (z. B. Thema, Requisiten). Es ist daher sinnvoller zu fragen, inwieweit man sich selbst reguliert, als ob man selbstreguliert ist.

Interventionen, die darauf abzielen, die Selbstregulation von Schülern zu verbessern, konzentrieren sich oft auf einen oder mehrere selbstregulative Prozesse und bieten den Schülern Anleitungen und Übungen zu diesen Prozessen. Eine Fülle von Belegen zeigt, dass selbstregulative Kompetenzen durch pädagogische Interventionen verbessert werden können (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Frühe Anwendungen sozial-kognitiver theoretischer Prinzipien der Selbstregulation umfassten die Untersuchung der Funktionsweise von drei Subprozessen: Selbstbeobachtung (oder Selbstüberwachung), Selbstbeurteilung und Selbstreaktion (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; Tabelle 'Prozesse der Selbstregulation'). Beachten Sie die Ähnlichkeit dieser mit den drei Subprozessen, die von der Verhaltenstheorie vertreten werden: Selbstüberwachung, Selbstanweisung und Selbstverstärkung.

Schülerinnen und Schüler beginnen Lernaktivitäten mit Zielen wie dem Erwerb von Wissen und Problemlösungsstrategien, dem Ausfüllen von Arbeitsbuchseiten und dem Abschließen von Experimenten. Mit diesen Zielen vor Augen beobachten, beurteilen und reagieren die Schülerinnen und Schüler auf ihre wahrgenommenen Fortschritte. Diese Prozesse schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern interagieren miteinander.

Selbstbeobachtung

Selbstbeobachtung beinhaltet die Beurteilung beobachteter Aspekte des eigenen Verhaltens anhand von Standards und die positive oder negative Reaktion darauf. Die Bewertungen und Reaktionen von Menschen bereiten die Bühne für weitere Beobachtungen derselben Verhaltensaspekte oder anderer. Diese Prozesse funktionieren auch nicht unabhängig von der Umgebung (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Schülerinnen und Schüler, die ihren Lernfortschritt als unzureichend beurteilen, reagieren möglicherweise, indem sie den Lehrer um Hilfe bitten, was ihre Umgebung verändert. Im Gegenzug können Lehrerinnen und Lehrer Schülerinnen und Schüler in einer effizienteren Strategie unterweisen, die die Schülerinnen und Schüler dann nutzen, um ihr Lernen zu fördern. Dass Umwelteinflüsse (z. B. Lehrer) die Entwicklung der Selbstregulation unterstützen können, ist wichtig, da Pädagogen befürworten, dass Schülerinnen und Schülern selbstregulative Fähigkeiten vermittelt werden (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Selbstbeobachtung ist konzeptionell ähnlich der Selbstüberwachung und wird häufig als Teil des selbstregulativen Unterrichts gelehrt (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996); für sich allein ist die Selbstbeobachtung jedoch in der Regel nicht ausreichend, um das Verhalten im Laufe der Zeit selbst zu regulieren. Standards für die Zielerreichung und Kriterien zur Beurteilung des Zielfortschritts sind notwendig.

Selbstbeurteilung

Selbstbeurteilung bezieht sich auf den Vergleich des aktuellen Leistungsniveaus mit dem eigenen Ziel. Selbstbeurteilungen hängen von der Art der verwendeten selbstbewertenden Standards, den Eigenschaften des Ziels, der Wichtigkeit des Erreichens des Ziels und den Zuschreibungen ab.

Selbstbewertende Standards können absolut oder normativ sein. Absolute Standards sind festgelegt; normative Standards basieren auf den Leistungen anderer. Schüler, deren Ziel es ist, in 30 Minuten sechs Arbeitsbuchseiten zu lesen, beurteilen ihren Fortschritt anhand dieses absoluten Standards. Notensysteme spiegeln oft absolute Standards wider (z. B. , .

Normative Standards werden häufig durch die Beobachtung von Modellen erworben (Bandura, 1986). Der soziale Vergleich der eigenen Leistungen mit denen anderer ist eine wichtige Möglichkeit, die Angemessenheit von Verhaltensweisen zu bestimmen und Leistungen selbst zu bewerten. Soziale Vergleiche werden wahrscheinlicher, wenn absolute Standards nicht vorhanden oder mehrdeutig sind (Festinger, 1954). Schüler haben zahlreiche Möglichkeiten, ihre Arbeit mit der ihrer Mitschüler zu vergleichen. Absolute und normative Standards werden oft gemeinsam verwendet, z. B. wenn Schüler 30 Minuten Zeit haben, um sechs Seiten zu lesen, und ihren Fortschritt mit Gleichaltrigen vergleichen, um festzustellen, wer als Erster fertig wird.

Standards informieren und motivieren. Der Vergleich der Leistung mit Standards zeigt den Zielfortschritt an. Schüler, die in 10 Minuten drei Seiten lesen, stellen fest, dass sie die Hälfte der Arbeit in weniger als der Hälfte der Zeit erledigt haben. Der Glaube, dass sie Fortschritte machen, stärkt ihre Selbstwirksamkeit, was ihre Motivation zur Erledigung der Aufgabe aufrechterhält. Ähnliche andere, und nicht solche mit viel höherer oder niedrigerer Fähigkeit, bieten die beste Vergleichsgrundlage, da Schüler eher glauben, dass sie auch erfolgreich sein können, wenn andere es können (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) verglich die Auswirkungen von sozial vergleichenden Informationen mit denen der Zielsetzung während eines Divisionstrainingsprogramms. Die Hälfte der Kinder erhielt während jeder Unterrichtseinheit Leistungsziele; der anderen Hälfte wurde geraten, produktiv zu arbeiten. Innerhalb jeder Zielbedingung wurde der Hälfte der Schüler die Anzahl der Aufgaben mitgeteilt, die andere ähnliche Kinder erledigt hatten (was dem Sitzungsziel entsprach), um zu vermitteln, dass die Ziele erreichbar waren; die andere Hälfte erhielt keine vergleichenden Informationen. Ziele verbesserten die Selbstwirksamkeit; vergleichende Informationen förderten die Motivation. Kinder, die sowohl Ziele als auch vergleichende Informationen erhielten, zeigten den höchsten Kompetenzerwerb.

Ein wichtiges Mittel zum Erwerb selbstbewertender Standards ist die Beobachtung von Modellen. Bandura und Kupers (1964) setzten Kinder einem Gleichaltrigen oder Erwachsenen aus, der beim Bowling strenge oder nachsichtige Standards demonstrierte. Kinder, die Modellen mit hohen Standards ausgesetzt waren, belohnten sich eher für hohe Punktzahlen und weniger wahrscheinlich für niedrigere Punktzahlen als diejenigen, die der Bedingung mit niedrigen Standards zugeordnet waren. Erwachsene Modelle erzielten stärkere Effekte als Gleichaltrige. Davidson und Smith (1982) ließen Kinder einen überlegenen Erwachsenen, einen gleichwertigen Gleichaltrigen oder ein unterlegenes jüngeres Kind beobachten, das strenge oder nachsichtige Aufgabenstandards festlegte. Kinder, die ein nachsichtiges Modell beobachteten, belohnten sich häufiger für niedrigere Punktzahlen als diejenigen, die ein strenges Modell beobachteten. Die Selbstbelohnungsstandards der Kinder waren niedriger als die des Erwachsenen, gleichwertig mit denen des Gleichaltrigen und höher als die des jüngeren Kindes. Die Ähnlichkeit des Modells und des Beobachters im Alter könnte die Kinder zu der Annahme verleitet haben, dass das, was für den Gleichaltrigen angemessen war, auch für sie angemessen war.

Die Beobachtung von Modellen beeinflusst die Selbstwirksamkeit und das Leistungsverhalten. Zimmerman und Ringle (1981) setzten Kinder einem erwachsenen Modell aus, das erfolglos versuchte, ein Drahtpuzzle über einen langen oder kurzen Zeitraum zu lösen, und das Äußerungen des Vertrauens oder des Pessimismus verbalisierte. Kinder, die ein pessimistisches Modell beobachteten, das lange ausharrte, senkten ihre Wirksamkeitsurteile. Die wahrgenommene Ähnlichkeit mit Modellen ist besonders einflussreich, wenn Beobachter Schwierigkeiten haben und Selbstzweifel an einer guten Leistung haben (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987).

Zieleigenschaften—Spezifität, Nähe, Schwierigkeit—sind bei langfristigen Aufgaben besonders einflussreich (Kanfer & Kanfer, 1991; Kapitel 4). Lehrer können Schülern helfen, die Zweifel am Schreiben einer guten Semesterarbeit haben, indem sie die Aufgabe in kurzfristige Ziele unterteilen (z. B. Auswahl eines Themas, Durchführung von Hintergrundrecherchen, Schreiben einer Gliederung). Lernende glauben eher, dass sie die Teilaufgaben bewältigen können, und die Erledigung jeder Teilaufgabe entwickelt ihre Selbstwirksamkeit für die Erstellung einer guten Semesterarbeit.

Die Ermöglichung der Zielsetzung für das Lernen fördert das Engagement für Ziele (Locke & Latham, 1990, 2002) und die Selbstwirksamkeit (Schunk, 1990). Schunk (1985) fand dies in einer Studie mit Kindern mit Lernschwierigkeiten. Einige Kinder setzten sich für jede Sitzung mathematische Subtraktionsaufgaben-Lösungsziele, andere erhielten vergleichbare Ziele von einem Lehrer, und andere erhielten Unterricht, aber keine Ziele. Selbst gesetzte Ziele führten im Vergleich zu von anderen gesetzten Zielen zu höheren Erwartungen an das Erreichen von Zielen. Im Vergleich zu den anderen beiden Bedingungen führten selbst gesetzte Ziele zu der höchsten Selbstwirksamkeit und dem größten Kompetenzerwerb.

Selbstbeurteilungen spiegeln teilweise die Wichtigkeit des Erreichens von Zielen wider. Wenn es Einzelpersonen wenig darum geht, wie sie abschneiden, beurteilen sie möglicherweise ihre Leistung nicht oder bemühen sich nicht, sie zu verbessern (Bandura, 1986). Menschen beurteilen ihre Fortschritte beim Lernen für Ziele, die sie schätzen. Manchmal werden Ziele, die ursprünglich wenig Wert haben, wichtiger, wenn Menschen Rückmeldungen erhalten, die darauf hindeuten, dass sie kompetent werden. So haben Klavieranfänger anfangs möglicherweise ungenaue Ziele für sich (z. B. besser spielen). Mit der Entwicklung ihrer Fähigkeiten beginnen Menschen, spezifische Ziele zu setzen (z. B. ein bestimmtes Stück zu lernen) und den Fortschritt relativ zu diesen Zielen zu beurteilen.

Attributionen (wahrgenommene Ursachen von Ergebnissen; Kapitel 8) können zusammen mit Beurteilungen des Zielfortschritts die Selbstwirksamkeit, Motivation, Leistung und affektiven Reaktionen beeinflussen (Schunk, 2001, 2008). Schüler, die glauben, dass sie keine guten Fortschritte bei der Erreichung ihrer Ziele machen, können ihre Leistungen auf geringe Fähigkeiten zurückführen, was sich negativ auf Erwartungen und Verhaltensweisen auswirkt. Schüler, die schlechte Fortschritte auf nachlässige Anstrengung oder eine unzureichende Lernstrategie zurückführen, glauben möglicherweise, dass sie bessere Leistungen erbringen werden, wenn sie härter arbeiten oder zu einer anderen Strategie wechseln (Schunk, 2008). In Bezug auf affektive Reaktionen sind Menschen stolzer auf ihre Leistungen, wenn sie sie auf Fähigkeiten und Anstrengung zurückführen als auf externe Ursachen (Weiner, 1985). Menschen sind selbstkritischer, wenn sie glauben, dass sie aufgrund persönlicher Gründe und nicht aufgrund von Umständen, die außerhalb ihrer Kontrolle liegen, gescheitert sind.

Attributionelle Rückmeldungen können das selbstregulierte Lernen verbessern (Schunk, 2008). Wenn man gesagt bekommt, dass man durch härtere Arbeit bessere Ergebnisse erzielen kann, kann dies motivieren, dies zu tun, da die Rückmeldung vermittelt, dass man dazu in der Lage ist (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Das Geben von Anstrengungsrückmeldungen für frühere Erfolge unterstützt die Wahrnehmung des Fortschritts der Schüler, erhält ihre Motivation aufrecht und erhöht ihre Wirksamkeit für weiteres Lernen (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

Der Zeitpunkt der attributionellen Rückmeldung kann wichtig sein. Frühe Aufgaben Erfolge stellen einen deutlichen Hinweis für die Bildung von Fähigkeitsattributionen dar. Rückmeldungen, die frühe Erfolge mit Fähigkeiten in Verbindung bringen (z. B. „Das ist richtig; du bist gut darin“), sollten die Lernwirksamkeit verbessern. Oftmals sind jedoch Anstrengungsrückmeldungen für frühe Erfolge glaubwürdiger, da Schüler, wenn sie keine Fähigkeiten besitzen, Anstrengung aufwenden müssen, um erfolgreich zu sein. Mit der Entwicklung von Fähigkeiten verbessert die Fähigkeitsrückmeldung die Selbstwirksamkeit besser (Schunk, 1983a).

Selbstreaktion

Selbstreaktionen auf den Fortschritt bei der Zielerreichung motivieren das Verhalten (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). Die Überzeugung, dass man akzeptable Fortschritte macht, zusammen mit der erwarteten Befriedigung durch das Erreichen des Ziels, stärkt die Selbstwirksamkeit und erhält die Motivation aufrecht. Negative Bewertungen verringern die Motivation nicht, wenn Einzelpersonen glauben, dass sie sich verbessern können (Schunk, 1995). Wenn Studenten glauben, dass sie nachlässig waren, aber mit verstärkter Anstrengung Fortschritte machen können, werden sie sich wahrscheinlich als wirksam fühlen und ihre Anstrengungen verdoppeln. Die Motivation verbessert sich nicht, wenn Studenten glauben, dass sie nicht die Fähigkeit haben und keinen Erfolg haben werden, egal wie hart sie es versuchen (Schunk, 1982a, 2008).

Anweisungen an Personen, evaluativ auf ihre Leistungen zu reagieren, fördern die Motivation; Personen, die glauben, dass sie sich verbessern können, halten länger durch und unternehmen größere Anstrengungen (Kanfer & Gaelick, 1986). Der wahrgenommene Fortschritt ist relativ zu den eigenen Zielen; das gleiche Leistungsniveau kann unterschiedlich bewertet werden. Einige Studenten sind mit einer Note B in einem Kurs zufrieden, während andere mit einer Note B unzufrieden sind, weil sie eine Note A wollen. Unter der Annahme, dass die Menschen das Gefühl haben, sich verbessern zu können, führen höhere Ziele zu größeren Anstrengungen und Ausdauer als niedrigere Ziele (Bandura & Cervone, 1983).

Menschen belohnen sich routinemäßig materiell mit Arbeitspausen, neuer Kleidung und Abenden mit Freunden, abhängig von ihren Fortschritten bei der Zielerreichung. Die sozial-kognitive Theorie postuliert, dass die erwarteten Konsequenzen des Verhaltens, und nicht die tatsächlichen Konsequenzen, die Motivation verstärken (Bandura, 1986). Noten werden am Ende der Kurse gegeben, aber die Studenten setzen sich in der Regel Unterziele für die Erledigung ihrer Arbeit und belohnen und bestrafen sich entsprechend selbst.

Materielle Konsequenzen beeinflussen auch die Selbstwirksamkeit. Externe Belohnungen, die auf der Grundlage tatsächlicher Leistungen vergeben werden, erhöhen die Wirksamkeit. Den Studenten zu sagen, dass sie Belohnungen auf der Grundlage dessen erhalten, was sie erreichen, vermittelt ein Gefühl der Selbstwirksamkeit für das Lernen (Schunk, 1995). Die Selbstwirksamkeit wird bestätigt, wenn die Studenten an einer Aufgabe arbeiten und ihre Fortschritte feststellen. Der Erhalt der Belohnung bestätigt die Wirksamkeit zusätzlich, da sie den Fortschritt symbolisiert. Belohnungen, die nicht an Leistungen gebunden sind (z. B. für die Zeit, die man mit der Aufgabe verbringt, unabhängig davon, was man erreicht hat), können negative Selbstwirksamkeitsinformationen vermitteln; die Studenten könnten daraus schließen, dass von ihnen nicht erwartet wird, viel zu lernen, weil sie nicht dazu in der Lage sind (Schunk, 1983e).

Die sozialkognitive Theorie betont die Interaktion von persönlichen, verhaltensbezogenen und umweltbedingten Faktoren (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). Selbstregulation ist ein zyklischer Prozess, da sich diese Faktoren typischerweise während des Lernens verändern und überwacht werden müssen. Diese Überwachung führt zu Veränderungen in den Strategien, Kognitionen, Affekten und Verhaltensweisen eines Individuums.

Diese zyklische Natur wird in Zimmermans (1998, 2000) Drei-Phasen-Modell der Selbstregulation erfasst (siehe 'Selbstregulationszyklus-Phasen'). Dieses Modell erweitert auch die klassische Sichtweise, die die Aufgabenbearbeitung umfasst, da es selbstregulatorische Prozesse beinhaltet, die vor und nach der Bearbeitung durchgeführt werden. Die Vorausschauphase geht der tatsächlichen Leistung voraus und bezieht sich auf Prozesse, die die Voraussetzungen für Handlungen schaffen. Die Phase der Leistungskontrolle (volitionale Kontrolle) umfasst Prozesse, die während des Lernens ablaufen und Aufmerksamkeit und Handlungen beeinflussen. Während der Selbstreflexionsphase, die nach der Leistung stattfindet, reagieren die Menschen auf ihre Anstrengungen (Zimmerman & Schunk, 2004).

Verschiedene selbstregulatorische Prozesse kommen in den verschiedenen Phasen zum Tragen. In der Vorausschauphase setzen sich Lernende Ziele, planen strategisch und haben ein Gefühl der Selbstwirksamkeit, um ihre Ziele zu erreichen. Leistungskontrolle beinhaltet die Implementierung von Lernstrategien, die Motivation und Lernen beeinflussen, sowie die Beobachtung und Aufzeichnung der eigenen Leistungen. In den Phasen der Selbstreflexion nehmen die Lernenden eine Selbsteinschätzung vor (die im nächsten Abschnitt behandelt wird) und schreiben ihre Leistungen bestimmten Ursachen zu. Es gibt Hinweise darauf, dass die Vermittlung von Selbstregulation in allen drei Phasen wünschenswerte Auswirkungen auf das strategische Denken und die Zuschreibungen hat (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Selbstbewertung

Effektive Selbstregulation erfordert Ziele und Motivation (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Studenten müssen ihre Handlungen und zugrunde liegenden Leistungskognitionen, Überzeugungen, Absichten und Affekte regulieren. Die Forschung bestätigt die Vorhersage, dass die Selbstüberwachung von Leistungsüberzeugungen das Lernen unterstützt und die Leistung fördert (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Effektive Selbstregulierer entwickeln Selbstwirksamkeit für die Selbstregulierung ihres Lernens (Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) und für gute Leistungen (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). Die Forschung zeigt, dass die Selbstwirksamkeit für selbstreguliertes Lernen in einer signifikanten und positiven Beziehung zu den akademischen Leistungen und Noten der Studenten steht (Caprara et al., 2008).

Von entscheidender Bedeutung ist die Selbstbewertung der Fähigkeiten und des Fortschritts beim Erwerb von Fertigkeiten. Die Selbstbewertung umfasst Selbstbeurteilungen der aktuellen Leistung durch Vergleich des eigenen Ziels und der Selbstreaktionen auf diese Beurteilungen, indem die Leistung als bemerkenswert, inakzeptabel usw. eingestuft wird. Positive Selbstbewertungen führen dazu, dass Studenten sich in Bezug auf das Lernen als wirksam fühlen und motiviert sind, weiterhin fleißig zu arbeiten, weil sie glauben, dass sie in der Lage sind, weitere Fortschritte zu erzielen (Schunk, 1991). Niedrige Selbstbeurteilungen des Fortschritts und negative Selbstreaktionen werden die Selbstwirksamkeit und Motivation nicht unbedingt verringern, wenn Studenten glauben, dass sie zum Erfolg fähig sind, aber dass ihr gegenwärtiger Ansatz unwirksam ist (Bandura, 1986). Solche Studenten können ihre selbstregulatorischen Prozesse ändern, indem sie härter arbeiten, länger durchhalten, eine ihrer Meinung nach bessere Strategie anwenden oder Hilfe von Lehrern und Gleichaltrigen suchen (Schunk, 1990). Diese und andere selbstregulatorische Aktivitäten führen wahrscheinlich zum Erfolg (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Die Forschung bestätigt die Hypothese, dass Selbstbewertungen der Fähigkeiten und des Fortschritts beim Erwerb von Fertigkeiten die Leistungsergebnisse beeinflussen (Schunk & Ertmer, 2000). Untersuchungen mit Kindern während des Erlernens mathematischer Fähigkeiten (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) und Schreibfähigkeiten (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) zeigen, dass die Selbstwirksamkeit für das Erlernen oder Verbessern von Fähigkeiten, die vor dem Unterricht beurteilt wird, die Motivation und den Erwerb von Fähigkeiten vorhersagt.

Bandura und Cervone (1983) erzielten Vorteile von Zielen und selbstbewertendem Feedback bei College-Studenten in Bezug auf die Leistung von motorischen Fähigkeiten. Eine ähnliche Studie zeigte, dass je größer die Unzufriedenheit der Studenten mit ihren Leistungen und je höher ihre Selbstwirksamkeit für gute Leistungen war, desto stärker war ihr anschließender Aufwand (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani und Wood (1991) stellten fest, dass die Bereitstellung eines spezifischen Ziels für Einzelpersonen die Auswirkungen von Selbstwirksamkeit und Selbstbewertung auf die Leistung verstärkte.

Studenten bewerten ihre Fähigkeiten möglicherweise nicht spontan selbst. Eine Möglichkeit, Fortschritte hervorzuheben, besteht darin, sie regelmäßig ihren Fortschritt beurteilen zu lassen. Explizite Selbstbewertungen der Fähigkeiten stellen eine Art Selbstüberwachung dar, da Studenten ihre aktuelle Leistung berücksichtigen und sie mit ihrer vorherigen Leistung vergleichen müssen, um Fortschritte festzustellen. Indem Leistungsverbesserungen hervorgehoben werden, wird diese Selbstüberwachung die Selbstwirksamkeit wahrscheinlich erhöhen, selbstregulatorische Aktivitäten aufrechterhalten und Fähigkeiten fördern. White, Kjelgaard und Harkins (1995) stellten fest, dass die Selbstbewertung die Auswirkungen von Zielen auf die Leistung verstärkt, wenn Ziele informativ über die eigenen Fähigkeiten sind.

Schunk (1996) führte zwei Studien durch, die untersuchten, wie Ziele und Selbstbewertung die Leistungsergebnisse beeinflussen. Viertklässler erhielten über mehrere Sitzungen hinweg Unterricht und Übung zu Brüchen. Die Studenten arbeiteten unter Bedingungen, die entweder ein Ziel des Lernens, wie man Probleme löst (Prozessziel), oder ein Ziel des bloßen Lösens von Problemen (Produktziel) beinhalteten. In Studie 1 bewertete die Hälfte der Studenten in jeder Zielbedingung ihre Problemlösungsfähigkeiten. Das Prozessziel (mit oder ohne Selbstbewertung) und das Produktziel mit Selbstbewertung führten zu höherer Selbstwirksamkeit, Fähigkeit, selbstgesteuerter Leistung und Aufgabenorientierung als das Produktziel ohne Selbstbewertung. In Studie 2 bewerteten alle Studenten in jeder Zielbedingung ihren Fortschritt beim Erwerb von Fähigkeiten. Das Prozessziel führte zu höherer Motivation und besseren Leistungsergebnissen als das Produktziel.

Schunk und Ertmer (1999) untersuchten, wie sich Ziele und Selbstbewertung auf Selbstwirksamkeit, Leistung und selbstberichtete Kompetenz und Verwendung selbstregulatorischer Strategien auswirkten. College-Studenten arbeiteten über drei Sitzungen hinweg an Computerprojekten. Die Studenten erhielten ein Prozessziel des Erlernens von Computeranwendungen oder ein Produktziel der Durchführung dieser. In der ersten Studie bewertete die Hälfte der Studenten in jeder Zielbedingung nach der zweiten Sitzung ihren Fortschritt beim Lernen. Das Prozessziel führte zu höherer Selbstwirksamkeit, selbstbeurteiltem Lernfortschritt und selbstregulatorischer Kompetenz und Strategieanwendung; die Möglichkeit zur Selbstbewertung förderte die Selbstwirksamkeit. In der zweiten Studie bewerteten Studenten mit Selbstbewertung ihren Fortschritt nach jeder Sitzung. Häufige Selbstbewertung führte zu vergleichbaren Ergebnissen, wenn sie mit einem Prozess- oder Produktziel verbunden war. Zusammengenommen deuten diese Ergebnisse darauf hin, dass seltene Selbstbewertung die Lernprozessziele ergänzt, aber dass mehrere Selbstbewertungen die Vorteile von Prozesszielen überwiegen und die Leistungsergebnisse für alle Studenten verbessern.

Wenn Studenten ihre Leistung selbst überwachen und ihre Fähigkeiten oder ihren Fortschritt beim Lernen bewerten, wird deutlich, dass sie kompetenter geworden sind, und diese Wahrnehmung stärkt die Selbstwirksamkeit und verbessert die selbstregulierte Lernanstrengung. Diese Forschung hat Auswirkungen auf den Unterricht. Studenten sind möglicherweise nicht gewohnheitsmäßig in der Lage, ihre Fähigkeiten oder ihren Lernfortschritt zu bewerten; daher benötigen sie möglicherweise eine Anleitung zur Selbstbewertung und häufige Gelegenheiten, diese zu üben.

Lernstrategien

Das Eröffnungsszenario unterstreicht die Bedeutung von Lernstrategien. Selbstregulierte Lernende glauben, dass der Erwerb von Kompetenz ein strategisch kontrollierbarer Prozess ist, und übernehmen die Verantwortung für ihre Leistungsergebnisse (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Laut der sozial-kognitiven Theorie wird die selbstregulierte Strategieanwendung von den Selbstüberzeugungssystemen der Studenten beeinflusst. Selbstregulierte Lernende sind metakognitiv über strategische Beziehungen zwischen selbstregulatorischen Prozessen und Lernergebnissen informiert, fühlen sich selbstwirksam bei der Anwendung von Strategien, haben akademische Lernziele, haben die Kontrolle über schwächende Gedanken und Angst und glauben, dass die Strategieanwendung ihnen helfen wird, Ziele auf höherem Niveau zu erreichen (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

Die sozial-kognitive Perspektive auf Selbstregulation spiegelt Banduras (1986) Vorstellung von triadischer Reziprozität wider. Dieses System steht im Gegensatz zu nicht-kognitiven (behavioralen) Ansichten, die zwar einige der gleichen Methoden anwenden (z. B. Selbstaufzeichnung), aber insofern begrenzt sind, als sie keine leistungsstarken kognitiven Lernstrategien beinhalten. Dieses System steht auch im Gegensatz zu geschlossenen negativen Rückkopplungsschleifen (Carver & Scheier, 1990, 2000). In dieser Sichtweise vergleichen Lernende kontinuierlich Leistungsrückmeldungen mit Lernzielen. Wenn die Rückmeldung eine unterdurchschnittliche Leistung anzeigt, versuchen sie, sich zu verbessern. Reduktionen der negativen Rückmeldung sind motivierend, und sobald das Ziel erreicht ist, wird die Arbeit an der Aufgabe eingestellt. Dieses geschlossene Merkmal ist ein erhebliches Hindernis für die fortgesetzte Motivation der Schüler (Anderman & Maehr, 1994).

Sozial-kognitive Theoretiker argumentieren, dass selbstregulative Systeme offen sind: Ziele und strategische Aktivitäten ändern sich auf der Grundlage von Selbsteinschätzungen des Feedbacks. Zielerreichung und Fortschritt erhöhen die Selbstwirksamkeit der Lernenden und können dazu führen, dass sie sich neue, schwierigere Ziele setzen (Schunk, 1990). Darüber hinaus wählen Schüler, die sich selbstwirksam beim Lernen fühlen, aus, was sie für nützliche Lernstrategien halten, überwachen ihre Leistungen und ändern ihre Aufgabenbearbeitung, wenn ihre gegenwärtigen Methoden nicht richtig zu funktionieren scheinen (Zimmerman, 1989, 1990). Die Forschung zeigt, dass Selbstwirksamkeit positiv mit der produktiven Nutzung selbstregulatorischer Strategien zusammenhängt (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Die Ergebnisse einer Reihe von Studien stützen die Vorstellung, dass die Änderung von Zielen und Strategien während des Lernens adaptiv ist (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). Insbesondere wurde die Selbstregulation durch die Verlagerung von Prozess- zu Produktzielen verbessert, als sich das Lernen verbesserte.

Die dynamische Natur der Selbstregulation wird durch die Interaktion von sozialen und Selbsteinflüssen weiter hervorgehoben (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). Anfängliches Lernen verläuft oft am besten, wenn Lernende soziale Modelle beobachten, woraufhin sie in der Lage sind, Fähigkeiten auf rudimentäre Weise mit angemessener Anleitung und Rückmeldung auszuführen. Wenn Lernende Kompetenz entwickeln, treten sie in eine selbstgesteuerte Phase ein, in der sie ihre Handlungen mit internen Repräsentationen der Fähigkeit abgleichen können. Auf der letzten Ebene entwickeln Lernende selbstregulative Prozesse, die sie einsetzen, um Fähigkeiten weiter zu verfeinern und neue Ziele auszuwählen. Fähigkeiten und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen werden während dieser Sequenz gestärkt und verinnerlicht. Obwohl es möglich ist, dass Lernende frühe Phasen überspringen könnten, wenn sie mit einer gewissen Fähigkeit eintreten, ist diese Sequenz nützlich bei der Planung von Unterricht zur Entwicklung von Fähigkeiten und selbstregulatorischer Kompetenz (Zimmerman & Kitsantas, 2005).