Teoría Social Cognitiva (Autorregulación): Mejora tu Aprendizaje

Los principios de la teoría social cognitiva se han aplicado extensamente a la autorregulación (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Desde una perspectiva social cognitiva, la autorregulación requiere la elección del estudiante (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Esto no significa que los estudiantes siempre aprovechen las opciones disponibles, especialmente cuando no están seguros de qué hacer y preguntan al profesor. Sin embargo, cuando todos los aspectos de la tarea están controlados, es preciso hablar de un comportamiento de logro que está “controlado externamente” o “controlado por otros”. Este tipo de situación se produce cuando un profesor no da a los alumnos ninguna libertad en cuanto a los métodos, los resultados y otras condiciones. El potencial de autorregulación varía en función de las opciones disponibles para los estudiantes.

La tabla 'Opciones del estudiante y procesos autorreguladores' muestra las opciones potencialmente disponibles para los estudiantes y algunos procesos autorreguladores correspondientes. Una opción es si participar en la tarea. Esto depende de procesos tales como las metas, los valores y la autoeficacia de los estudiantes. Los estudiantes también pueden elegir los métodos que utilizan mientras realizan la tarea; por ejemplo, qué estrategias emplean y qué técnicas de relajación utilizan si se ponen ansiosos. Un tercer tipo de elección implica los resultados: ¿Qué resultados desean los estudiantes? A medida que trabajan en la tarea, monitorean sus actuaciones y juzgan si sus actuaciones los están moviendo hacia la consecución de los resultados. Por último, los estudiantes pueden elegir los entornos sociales y físicos que utilizan para trabajar en la tarea. Esto puede requerir que estructuren sus entornos para que sean propicios para el aprendizaje y busquen ayuda cuando la necesiten.

En algunas aulas, es posible poca autorregulación. Supongamos que un profesor les dice a los alumnos que escriban un trabajo a máquina de 10 páginas, a doble espacio, sobre un tema asignado, que contenga al menos 10 referencias, que se complete en 3 semanas y que se escriba individualmente en el centro de medios y en casa. Suponiendo que el profesor especifique además el formato del trabajo, el profesor está dirigiendo la mayor parte de esta tarea.

Por el contrario, supongamos que Jim quiere aprender a tocar la guitarra. Él elige participar en esta tarea. El método que elige es tomar clases de un profesor. Toma una lección de 45 minutos por semana y practica 1 hora al día. Su objetivo es ser lo suficientemente competente como para tocar en reuniones sociales para que otros puedan cantar. Practica la guitarra en casa por la noche. Además de su profesor, cuenta con la ayuda de un amigo que toca la guitarra y le hace preguntas técnicas sobre las posiciones de los dedos y la afinación. Jim tiene un control casi completo sobre la situación, por lo que permite la máxima autorregulación.

Muchas situaciones se encuentran en algún punto intermedio entre estos extremos. Los profesores pueden asignar un trabajo de fin de curso, pero permiten a los alumnos elegir entre varios temas. Los alumnos también pueden decidir los recursos que utilizan, dónde escriben y la duración del trabajo. Los proyectos de graduación de los alumnos del último año de secundaria suelen especificar algunos elementos (por ejemplo, trabajo de investigación, presentación oral), pero dan a los alumnos opciones con otros elementos (por ejemplo, tema, accesorios). Por lo tanto, tiene más sentido preguntar en qué grado uno se involucra en la autorregulación que si uno está autorregulado.

Las intervenciones diseñadas para mejorar la autorregulación en los estudiantes a menudo se centran en uno o más procesos autorreguladores y proporcionan a los estudiantes instrucción y práctica sobre esos procesos. Una gran cantidad de evidencia muestra que las competencias autorreguladoras pueden mejorarse a través de intervenciones educativas (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Las primeras aplicaciones de los principios teóricos cognitivos sociales de la autorregulación implicaron la investigación del funcionamiento de tres subprocesos: autoobservación (o autocontrol), autojuicio y autorreacción (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; Tabla 'Procesos de autorregulación'). Observe la similitud de estos con los tres subprocesos defendidos por la teoría conductual: autocontrol, auto-instrucción y auto-reforzamiento.

Los estudiantes ingresan a las actividades de aprendizaje con objetivos tales como adquirir conocimientos y estrategias de resolución de problemas, terminar las páginas del libro de trabajo y completar experimentos. Con estos objetivos en mente, los estudiantes observan, juzgan y reaccionan a su progreso percibido. Estos procesos no son mutuamente excluyentes, sino que interactúan entre sí.

Autoobservación

La autoobservación implica juzgar los aspectos observados del comportamiento de uno mismo en relación con los estándares y reaccionar positiva o negativamente. Las evaluaciones y reacciones de las personas preparan el escenario para observaciones adicionales de los mismos aspectos conductuales u otros. Estos procesos tampoco operan independientemente del entorno (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Los estudiantes que juzgan su progreso de aprendizaje como inadecuado pueden reaccionar pidiendo ayuda al maestro, lo que altera su entorno. A su vez, los maestros pueden instruir a los estudiantes en una estrategia más eficiente, que luego los estudiantes usan para promover su aprendizaje. Que las influencias ambientales (por ejemplo, los maestros) puedan ayudar al desarrollo de la autorregulación es importante, porque los educadores abogan por que a los estudiantes se les enseñen habilidades de autorregulación (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

La autoobservación es conceptualmente similar al autocontrol y se enseña comúnmente como parte de la instrucción autorreguladora (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996); sin embargo, por sí sola, la autoobservación generalmente es insuficiente para autorregular el comportamiento a lo largo del tiempo. Los estándares de logro de objetivos y los criterios para evaluar el progreso de los objetivos son necesarios.

Autoevaluación

La autoevaluación se refiere a comparar el nivel de rendimiento actual con la meta propia. Las autoevaluaciones dependen del tipo de estándares autoevaluativos empleados, las propiedades de la meta, la importancia del logro de la meta y las atribuciones.

Los estándares autoevaluativos pueden ser absolutos o normativos. Los estándares absolutos son fixed; los estándares normativos se basan en el desempeño de otros. Los estudiantes cuyo objetivo es leer seis páginas del libro de trabajo en 30 minutos miden su progreso contra este estándar absoluto. Los sistemas de calificación a menudo reflejan estándares absolutos (p. ej., , .

Los estándares normativos frecuentemente se adquieren observando modelos (Bandura, 1986). Comparar socialmente el propio desempeño con el de otros es una forma importante de determinar la idoneidad de los comportamientos y autoevaluar el desempeño. Las comparaciones sociales se vuelven más probables cuando los estándares absolutos son inexistentes o ambiguos (Festinger, 1954). Los estudiantes tienen numerosas oportunidades de comparar su trabajo con el de sus compañeros. Los estándares absolutos y normativos a menudo se emplean en conjunto, como cuando los estudiantes tienen 30 minutos para leer seis páginas y comparan su progreso con sus compañeros para evaluar quién será el primero en terminar.

Los estándares informan y motivan. Comparar el rendimiento con los estándares indica el progreso hacia la meta. Los estudiantes que leen tres páginas en 10 minutos se dan cuenta de que han terminado la mitad del trabajo en menos de la mitad del tiempo. La creencia de que están progresando mejora su autoeficacia, lo que sustenta su motivación para completar la tarea. Otros similares, en lugar de aquellos con habilidades mucho mayores o menores, ofrecen la mejor base para la comparación, porque los estudiantes son propensos a creer que si otros pueden tener éxito, ellos también lo harán (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) comparó los efectos de la información comparativa social con los de la fijación de metas durante un programa de entrenamiento en división. A la mitad de los niños se les dieron metas de rendimiento durante cada sesión de instrucción; a la otra mitad se les aconsejó trabajar productivamente. Dentro de cada condición de meta, a la mitad de los estudiantes se les dijo el número de problemas que otros niños similares habían completado (que coincidía con la meta de la sesión) para transmitir que las metas eran alcanzables; a la otra mitad no se les dio información comparativa. Las metas mejoraron la autoeficacia; la información comparativa promovió la motivación. Los niños que recibieron tanto metas como información comparativa demostraron la mayor adquisición de habilidades.

Un medio importante para adquirir estándares autoevaluativos es a través de la observación de modelos. Bandura y Kupers (1964) expusieron a niños a un compañero o adulto que demostraba estándares estrictos o indulgentes mientras jugaba un juego de bolos. Los niños expuestos a modelos de alto nivel eran más propensos a recompensarse a sí mismos por puntajes altos y menos propensos a recompensarse a sí mismos por puntajes más bajos en comparación con aquellos asignados a la condición de bajo nivel. Los modelos adultos produjeron efectos más fuertes que los compañeros. Davidson y Smith (1982) hicieron que los niños observaran a un adulto superior, un compañero igual o un niño más joven inferior establecer estándares de tarea estrictos o indulgentes. Los niños que observaron un modelo indulgente se recompensaron a sí mismos con más frecuencia por puntajes más bajos que aquellos que observaron un modelo estricto. Los estándares de autorrecompensa de los niños fueron más bajos que los del adulto, iguales a los del compañero y más altos que los del niño más joven. La similitud modelo-observador en la edad podría haber llevado a los niños a creer que lo que era apropiado para el compañero era apropiado para ellos.

La observación de modelos afecta la autoeficacia y los comportamientos de logro. Zimmerman y Ringle (1981) expusieron a niños a un modelo adulto que intentó sin éxito resolver un rompecabezas de alambre durante un período largo o corto y que verbalizó declaraciones de confianza o pesimismo. Los niños que observaron un modelo pesimista persistir durante mucho tiempo redujeron sus juicios de eficacia. La similitud percibida con los modelos es especialmente influyente cuando los observadores experimentan dificultades y poseen dudas sobre su capacidad para desempeñarse bien (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987).

Las propiedades de la meta (especificidad, proximidad, dificultad) son especialmente influyentes en tareas a largo plazo (Kanfer & Kanfer, 1991; Capítulo 4). Los profesores pueden ayudar a los estudiantes que tienen dudas sobre escribir un buen trabajo de investigación dividiendo la tarea en metas a corto plazo (p. ej., seleccionar un tema, realizar una investigación de antecedentes, escribir un esquema). Los estudiantes son propensos a creer que pueden lograr las subtareas, y completar cada subtarea desarrolla su autoeficacia para producir un buen trabajo de investigación.

Permitir que los estudiantes establezcan metas para el aprendizaje mejora el compromiso con la meta (Locke & Latham, 1990, 2002) y promueve la autoeficacia (Schunk, 1990). Schunk (1985) encontró apoyo para esto en un estudio con niños con discapacidades de aprendizaje. Algunos niños se fijaron metas de resolución de problemas de resta matemática para sí mismos en cada sesión, a otros se les asignaron metas comparables por un profesor y otros recibieron instrucción pero sin metas. Las metas autoestablecidas llevaron a mayores expectativas de logro de la meta en comparación con las metas establecidas por otros. En relación con las otras dos condiciones, las metas autoestablecidas produjeron la mayor autoeficacia y la mayor adquisición de habilidades.

Las autoevaluaciones reflejan en parte la importancia del logro de la meta. Cuando a los individuos les importa poco cómo se desempeñan, es posible que no evalúen su desempeño ni gasten esfuerzo para mejorarlo (Bandura, 1986). Las personas juzgan su progreso en el aprendizaje de las metas que valoran. A veces, las metas que originalmente tienen poco valor se vuelven más importantes cuando las personas reciben retroalimentación que indica que se están volviendo hábiles. Por lo tanto, los pianistas novatos inicialmente pueden tener metas mal definidas para sí mismos (p. ej., tocar mejor). A medida que su habilidad se desarrolla, las personas comienzan a establecer metas específicas (p. ej., aprender a tocar una pieza en particular) y juzgan el progreso en relación con estas metas.

Las atribuciones (causas percibidas de los resultados; Capítulo 8), junto con los juicios de progreso hacia la meta, pueden afectar la autoeficacia, la motivación, el logro y las reacciones afectivas (Schunk, 2001, 2008). Los estudiantes que creen que no están progresando bien hacia sus metas pueden atribuir su desempeño a una baja capacidad, lo que impacta negativamente las expectativas y los comportamientos. Los estudiantes que atribuyen el progreso deficiente a la falta de esfuerzo o a una estrategia de aprendizaje inadecuada pueden creer que se desempeñarán mejor si trabajan más duro o cambian a una estrategia diferente (Schunk, 2008). Con respecto a las reacciones afectivas, las personas se enorgullecen más de sus logros cuando los atribuyen a la capacidad y el esfuerzo que a causas externas (Weiner, 1985). Las personas son más autocríticas cuando creen que fracasaron debido a razones personales en lugar de a circunstancias fuera de su control.

La retroalimentación atribucional puede mejorar el aprendizaje autorregulado (Schunk, 2008). Que le digan a uno que puede lograr mejores resultados a través de un trabajo más duro puede motivarlo a hacerlo, porque la retroalimentación transmite que uno es capaz (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Proporcionar retroalimentación de esfuerzo para los éxitos anteriores apoya las percepciones de los estudiantes sobre su progreso, sostiene su motivación y aumenta su eficacia para un mayor aprendizaje (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

El momento de la retroalimentación atribucional puede ser importante. Los éxitos tempranos en la tarea constituyen una señal prominente para formar atribuciones de capacidad. La retroalimentación que vincula los éxitos tempranos con la capacidad (p. ej., "Eso es correcto; eres bueno en esto") debería mejorar la eficacia del aprendizaje. Muchas veces, sin embargo, la retroalimentación de esfuerzo para los éxitos tempranos es más creíble, porque cuando los estudiantes carecen de habilidades, tienen que gastar esfuerzo para tener éxito. A medida que los estudiantes desarrollan habilidades, la retroalimentación de capacidad mejora mejor la autoeficacia (Schunk, 1983a).

Auto-Reacción

Las auto-reacciones al progreso hacia una meta motivan el comportamiento (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). La creencia de que uno está haciendo un progreso aceptable, junto con la satisfacción anticipada de lograr la meta, aumenta la autoeficacia y sostiene la motivación. Las evaluaciones negativas no disminuyen la motivación si los individuos creen que son capaces de mejorar (Schunk, 1995). Si los estudiantes creen que han sido negligentes pero pueden progresar con un esfuerzo mejorado, es probable que se sientan eficaces y redoblen sus esfuerzos. La motivación no mejora si los estudiantes creen que carecen de la habilidad y no tendrán éxito sin importar cuánto se esfuercen (Schunk, 1982a, 2008).

Las instrucciones a las personas para que respondan evaluativamente a sus actuaciones promueven la motivación; las personas que piensan que pueden desempeñarse mejor persisten más tiempo y gastan mayor esfuerzo (Kanfer & Gaelick, 1986). El progreso percibido es relativo a las metas de uno; el mismo nivel de rendimiento puede ser evaluado de manera diferente. Algunos estudiantes están contentos con una B en un curso, mientras que otros estarán insatisfechos con una B porque quieren una A. Asumiendo que las personas se sienten capaces de mejorar, las metas más altas conducen a mayor esfuerzo y persistencia que las metas más bajas (Bandura & Cervone, 1983).

Las personas rutinariamente se recompensan tangiblemente con descansos en el trabajo, ropa nueva y salidas nocturnas con amigos, dependiendo de su progreso hacia el logro de la meta. La teoría cognitiva social postula que las consecuencias anticipadas del comportamiento, en lugar de las consecuencias reales, aumentan la motivación (Bandura, 1986). Las calificaciones se dan al final de los cursos, pero los estudiantes típicamente establecen submetas para llevar a cabo su trabajo y se recompensan y castigan a sí mismos en consecuencia.

Las consecuencias tangibles también afectan la autoeficacia. Las recompensas externas que se dan basadas en logros reales aumentan la eficacia. Decir a los estudiantes que ganarán recompensas basadas en lo que logren infunde un sentido de autoeficacia para el aprendizaje (Schunk, 1995). La autoeficacia se valida a medida que los estudiantes trabajan en una tarea y notan su progreso. El recibo de la recompensa valida aún más la eficacia, porque simboliza el progreso. Las recompensas no ligadas a las actuaciones (por ejemplo, dadas por pasar tiempo en la tarea independientemente de lo que uno logre) pueden transmitir información negativa sobre la autoeficacia; los estudiantes podrían inferir que no se espera que aprendan mucho porque no son capaces (Schunk, 1983e).

La teoría social cognitiva enfatiza la interacción de factores personales, conductuales y ambientales (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). La autorregulación es un proceso cíclico porque estos factores suelen cambiar durante el aprendizaje y deben ser monitoreados. Tal monitoreo conduce a cambios en las estrategias, cogniciones, afectos y comportamientos de un individuo.

Esta naturaleza cíclica se captura en el modelo de autorregulación de tres fases de Zimmerman (1998, 2000) (ver 'Fases del ciclo de autorregulación'). Este modelo también amplía la visión clásica, que cubre la participación en la tarea, porque incluye procesos autorreguladores realizados antes y después de la participación. La fase de previsión precede al desempeño real y se refiere a los procesos que preparan el escenario para la acción. La fase de control del desempeño (volitivo) involucra procesos que ocurren durante el aprendizaje y afectan la atención y la acción. Durante la fase de autorreflexión, que ocurre después del desempeño, las personas responden a sus esfuerzos (Zimmerman & Schunk, 2004).

Varios procesos autorreguladores entran en juego durante las diferentes fases. En la fase de previsión, los estudiantes establecen metas, se involucran en la planificación estratégica y mantienen un sentido de autoeficacia para alcanzar sus metas. El control del desempeño implica la implementación de estrategias de aprendizaje que afectan la motivación y el aprendizaje, así como la observación y el registro de los propios desempeños. Durante los períodos de autorreflexión, los estudiantes se involucran en la autoevaluación (abordada a continuación) y hacen atribuciones por sus desempeños. Existe evidencia de que enseñar a los estudiantes a participar en la autorregulación en las tres fases tiene efectos deseables en el pensamiento estratégico y las atribuciones (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Autoevaluación

La autorregulación efectiva requiere metas y motivación (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Los estudiantes deben regular sus acciones y las cogniciones, creencias, intenciones y afectos subyacentes del logro. La investigación sustenta la predicción de que el autocontrol de las creencias de logro sostiene el aprendizaje y promueve el rendimiento (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Los autorreguladores efectivos desarrollan autoeficacia para autorregular su aprendizaje (Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) y para desempeñarse bien (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). La investigación muestra que la autoeficacia para el aprendizaje autorregulado tiene una relación significativa y positiva con el rendimiento académico y las calificaciones de los estudiantes (Caprara et al., 2008).

De importancia crítica es la autoevaluación de las capacidades y el progreso en la adquisición de habilidades. La autoevaluación comprende autojuicios del desempeño presente al comparar la meta de uno y las reacciones propias a esos juicios al considerar el desempeño digno de mención, inaceptable, etc. Las autoevaluaciones positivas llevan a los estudiantes a sentirse eficaces sobre el aprendizaje y motivados para seguir trabajando diligentemente porque creen que son capaces de lograr un mayor progreso (Schunk, 1991). Los bajos autojuicios del progreso y las reacciones negativas propias no necesariamente disminuirán la autoeficacia y la motivación si los estudiantes creen que son capaces de tener éxito pero que su enfoque actual es ineficaz (Bandura, 1986). Tales estudiantes pueden alterar sus procesos autorregulatorios trabajando más duro, persistiendo más tiempo, adoptando lo que creen que es una mejor estrategia o buscando ayuda de profesores y compañeros (Schunk, 1990). Es probable que estas y otras actividades autorregulatorias conduzcan al éxito (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

La investigación sustenta la hipótesis de que las autoevaluaciones de las capacidades y el progreso en la adquisición de habilidades afectan los resultados del rendimiento (Schunk & Ertmer, 2000). Las investigaciones con niños durante el aprendizaje de habilidades matemáticas (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) y habilidades de escritura (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) muestran que la autoeficacia para aprender o mejorar las habilidades evaluadas antes de la instrucción predice la motivación y la adquisición de habilidades.

Bandura y Cervone (1983) obtuvieron beneficios de las metas y la retroalimentación autoevaluativa entre los estudiantes universitarios en el rendimiento de habilidades motoras. Un estudio similar mostró que cuanto mayor era la insatisfacción de los estudiantes con sus actuaciones y mayor su autoeficacia para desempeñarse bien, más fuerte era su posterior gasto de esfuerzo (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani y Wood (1991) encontraron que proporcionar a las personas una meta específica mejoraba los efectos de la autoeficacia y la autoevaluación en el rendimiento.

Es posible que los estudiantes no autoevalúen espontáneamente sus capacidades. Un medio para resaltar el progreso es hacer que evalúen periódicamente su progreso. Las autoevaluaciones explícitas de la capacidad constituyen un tipo de autocontrol porque los estudiantes deben prestar atención a su desempeño actual y compararlo con su desempeño anterior para notar el progreso. Al hacer que las mejoras en el rendimiento sean sobresalientes, es probable que dicho autocontrol eleve la autoeficacia, sostenga las actividades autorregulatorias y promueva las habilidades. White, Kjelgaard y Harkins (1995) señalaron que la autoevaluación aumenta los efectos de las metas en el rendimiento cuando las metas son informativas de las capacidades de uno.

Schunk (1996) realizó dos estudios que investigaron cómo las metas y la autoevaluación afectan los resultados del rendimiento. Estudiantes de cuarto grado recibieron instrucción y práctica sobre fracciones durante varias sesiones. Los estudiantes trabajaron bajo condiciones que involucraban una meta de aprender a resolver problemas (meta de proceso) o una meta de simplemente resolverlos (meta de producto). En el Estudio 1, la mitad de los estudiantes en cada condición de meta evaluaron sus capacidades de resolución de problemas. La meta de proceso (con o sin autoevaluación) y la meta de producto con autoevaluación condujeron a una mayor autoeficacia, habilidad, rendimiento autodirigido y orientación a la tarea que la meta de producto sin autoevaluación. En el Estudio 2, todos los estudiantes en cada condición de meta evaluaron su progreso en la adquisición de habilidades. La meta de proceso condujo a una mayor motivación y resultados de rendimiento que la meta de producto.

Schunk y Ertmer (1999) examinaron cómo las metas y la autoevaluación afectaban la autoeficacia, el rendimiento y la competencia autoevaluada y el uso de estrategias autorregulatorias. Estudiantes universitarios trabajaron en proyectos informáticos durante tres sesiones. Los estudiantes recibieron una meta de proceso de aprender aplicaciones informáticas o una meta de producto de realizarlas. En el primer estudio, la mitad de los estudiantes en cada condición de meta evaluaron su progreso en el aprendizaje después de la segunda sesión. La meta de proceso condujo a una mayor autoeficacia, progreso de aprendizaje autoevaluado y competencia y uso de estrategias autorregulatorias; la oportunidad de autoevaluación promovió la autoeficacia. En el segundo estudio, los estudiantes de autoevaluación evaluaron su progreso después de cada sesión. La autoevaluación frecuente produjo resultados comparables cuando se combinó con una meta de proceso o de producto. Colectivamente, estos resultados sugieren que la autoevaluación infrecuente complementa las metas del proceso de aprendizaje, pero que las autoevaluaciones múltiples superan los beneficios de las metas de proceso y elevan los resultados del rendimiento para todos los estudiantes.

Hacer que los estudiantes controlen su rendimiento y evalúen sus capacidades o su progreso en el aprendizaje deja claro que se han vuelto más competentes, y esta percepción fortalece la autoeficacia y mejora los esfuerzos de aprendizaje autorregulado. Esta investigación tiene implicaciones para la enseñanza. Es posible que los estudiantes normalmente no tengan la costumbre de evaluar sus habilidades o su progreso en el aprendizaje; por lo tanto, pueden requerir instrucción en la autoevaluación y oportunidades frecuentes para practicarla.

Estrategias de aprendizaje

El escenario de apertura subraya la importancia de las estrategias de aprendizaje. Los aprendices autorregulados creen que la adquisición de competencia es un proceso estratégicamente controlable y aceptan la responsabilidad de sus resultados de rendimiento (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Según la teoría social cognitiva, el uso de estrategias autorreguladas está influenciado por los sistemas de auto-creencias de los estudiantes. Los aprendices autorregulados son metacognitivamente conscientes de las relaciones estratégicas entre los procesos autorregulatorios y los resultados del aprendizaje, se sienten autoeficaces sobre el uso de estrategias, tienen metas académicas de aprendizaje, tienen control sobre los pensamientos debilitantes y la ansiedad, y creen que el uso de estrategias les ayudará a alcanzar metas en niveles más altos (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

La perspectiva social cognitiva sobre la autorregulación refleja la noción de reciprocidad triádica de Bandura (1986). Este sistema contrasta con las visiones no cognitivas (conductuales), que, aunque emplean algunos de los mismos métodos (por ejemplo, el autorregistro), son limitadas en el sentido de que no incluyen estrategias poderosas de aprendizaje cognitivo. Este sistema también contrasta con los bucles de retroalimentación negativa cerrados (Carver & Scheier, 1990, 2000). En esta visión, los estudiantes comparan continuamente la retroalimentación del rendimiento con los objetivos de aprendizaje. Si la retroalimentación indica un rendimiento deficiente, intentan mejorar. Las reducciones en la retroalimentación negativa son motivadoras, y una vez que se logra el objetivo, el trabajo en la tarea cesa. Esta característica cerrada es un impedimento significativo para la motivación continua de los estudiantes (Anderman & Maehr, 1994).

Los teóricos sociales cognitivos argumentan que los sistemas autorregulatorios son abiertos: los objetivos y las actividades estratégicas cambian en función de las autoevaluaciones de la retroalimentación. El progreso y el logro de los objetivos aumentan la autoeficacia de los estudiantes y pueden llevarlos a adoptar objetivos nuevos y más difíciles (Schunk, 1990). Además, los estudiantes que se sienten eficaces para el aprendizaje seleccionan lo que creen que son estrategias de aprendizaje útiles, supervisan sus actuaciones y alteran su enfoque de la tarea cuando sus métodos actuales no parecen funcionar correctamente (Zimmerman, 1989, 1990). La investigación muestra que la autoeficacia se relaciona positivamente con el uso productivo de estrategias autorregulatorias (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Los resultados de una serie de estudios apoyan la noción de que la alteración de los objetivos y las estrategias es adaptativa durante el aprendizaje (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). En particular, la autorregulación se mejoró pasando de objetivos de proceso a objetivos de producto a medida que mejoraba el aprendizaje.

La naturaleza dinámica de la autorregulación se destaca aún más en la interacción de las influencias sociales y del yo (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). El aprendizaje inicial a menudo avanza mejor cuando los estudiantes observan modelos sociales, después de lo cual son capaces de realizar habilidades de forma rudimentaria con la orientación y la retroalimentación adecuadas. A medida que los estudiantes desarrollan competencia, entran en una fase autocontrolada en la que pueden comparar sus acciones con representaciones internas de la habilidad. En el nivel final, los estudiantes desarrollan procesos autorregulatorios que emplean para refinar aún más las habilidades y seleccionar nuevos objetivos. Las habilidades y las creencias de autoeficacia se fortalecen e internalizan a lo largo de esta secuencia. Aunque es posible que los estudiantes puedan saltarse las primeras fases si entran con alguna habilidad, esta secuencia es útil para planificar la instrucción para desarrollar habilidades y competencia autorregulatoria (Zimmerman & Kitsantas, 2005).