Sotsiaalse kognitiivse teooria (eneseregulatsioon) - Õpetused ja näited

Sotsiaalse kognitiivse teooria põhimõtteid on laialdaselt rakendatud eneseregulatsioonile (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Sotsiaalse kognitiivse vaatenurga kohaselt nõuab eneseregulatsioon õppija valikut (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). See ei tähenda, et õppijad alati kasutavad olemasolevaid valikuid, eriti kui nad on ebakindlad, mida teha, ja küsivad õpetajalt. Kui kõik ülesande aspektid on kontrollitud, on siiski täpne rääkida saavutusliku käitumise "väliselt kontrollitud" või "teiste poolt kontrollitud" olemusest. Selline olukord tekib siis, kui õpetaja ei anna õpilastele meetodite, tulemuste ja muude tingimuste osas vabadust. Eneseregulatsiooni potentsiaal varieerub sõltuvalt õppijatele kättesaadavatest valikutest.

Tabel 'Õppija valikud ja eneseregulatsiooni protsessid' näitab õppijatele potentsiaalselt kättesaadavaid valikuid ja mõningaid vastavaid eneseregulatsiooni protsesse. Üks valik on, kas ülesandes osaleda. See sõltub sellistest protsessidest nagu õppijate eesmärgid, väärtused ja eneseefektiivsus. Õppijad võivad valida ka meetodeid, mida nad ülesande täitmisel kasutavad; näiteks milliseid strateegiaid nad kasutavad ja milliseid lõõgastustehnikaid nad kasutavad, kui nad ärevaks muutuvad. Kolmas valikutüüp hõlmab tulemusi: milliseid tulemusi õppijad soovivad? Ülesande kallal töötades jälgivad nad oma sooritusi ja hindavad, kas nende sooritused viivad neid tulemuste saavutamisele. Lõpuks võivad õppijad valida sotsiaalse ja füüsilise keskkonna, mida nad ülesande kallal töötamiseks kasutavad. See võib nõuda, et nad struktureerivad oma keskkonda, et muuta need õppimisele soodsaks, ja otsivad abi, kui nad seda vajavad.

Mõnes klassiruumis on vähe eneseregulatsiooni võimalik. Oletame, et õpetaja käsib õpilastel kirjutada määratud teemal 10-leheküljelise masinakirjas, kahekordse reavahega paberi, mis sisaldab vähemalt 10 viidet, valmib 3 nädala jooksul ja on kirjutatud individuaalselt meediakeskuses ja kodus. Eeldades, et õpetaja täpsustab veel paberi vormingut, juhib õpetaja enamikku sellest ülesandest.

Vastupidiselt sellele oletame, et Jim soovib õppida kitarri mängima. Ta otsustab selle ülesandega tegeleda. Meetod, mille ta valib, on õpetajalt õppetundide võtmine. Ta võtab ühe 45-minutilise õppetunni nädalas ja harjutab 1 tund päevas. Tema eesmärk on olla piisavalt vilunud, et mängida seltskondlikel koosviibimistel, et teised saaksid kaasa laulda. Ta harjutab kitarri kodus öösel. Lisaks oma õpetajale värbab ta kitarri mängiva sõbra abi ja küsib temalt tehnilisi küsimusi sõrmeasendite ja häälestuse kohta. Jimil on olukorra üle peaaegu täielik kontroll, seega võimaldab see maksimaalset eneseregulatsiooni.

Paljud olukorrad jäävad kusagile nende äärmuste vahele. Õpetajad võivad anda kursusetöö ülesande, kuid lubada õpilastel valida mitme teema vahel. Õpilased võivad otsustada ka ressursside üle, mida nad kasutavad, kus nad kirjutavad ja kui pikk paber tuleb. Gümnaasiumi lõpuprojektid täpsustavad tavaliselt mõningaid elemente (nt uurimistöö, suuline esitlus), kuid annavad õpilastele valikuid teiste elementide osas (nt teema, rekvisiidid). Seega on mõistlikum küsida, mil määral tegeletakse eneseregulatsiooniga, mitte kas ollakse eneseregulatsiooniga.

Sekkumised, mille eesmärk on õpilaste eneseregulatsiooni suurendamine, keskenduvad sageli ühele või mitmele eneseregulatsiooni protsessile ning pakuvad õpilastele juhiseid ja harjutusi nende protsesside kohta. On palju tõendeid, mis näitavad, et eneseregulatsiooni kompetentse saab hariduslike sekkumiste kaudu suurendada (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Sotsiaalsete kognitiivsete teoreetiliste eneseregulatsiooni põhimõtete varajased rakendused hõlmasid kolme alaprotsessi uurimist: enesejälgimine (või enesemonitooring), enesehinnang ja enesereaktsioon (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; Tabel 'Eneseregulatsiooni protsessid'). Pange tähele nende sarnasust kolme alaprotsessiga, mida propageerib käitumisteooria: enesemonitooring, enesejuhendamine ja enesetugevdus.

Õpilased sisenevad õppetegevustesse selliste eesmärkidega nagu teadmiste ja probleemide lahendamise strateegiate omandamine, töövihikute lehekülgede lõpetamine ja eksperimentide tegemine. Neid eesmärke silmas pidades jälgivad, hindavad ja reageerivad õpilased oma tajutavale edusammudele. Need protsessid ei välista üksteist, vaid pigem interakteeruvad üksteisega.

Enesejälgimine

Enesejälgimine hõlmab inimese käitumise jälgitud aspektide hindamist standardite alusel ja neile positiivselt või negatiivselt reageerimist. Inimeste hinnangud ja reaktsioonid loovad aluse samade või teiste käitumuslike aspektide täiendavatele vaatlustele. Need protsessid ei toimi ka keskkonnast sõltumatult (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Õpilased, kes hindavad oma õppimise edusamme ebapiisavaks, võivad reageerida õpetajalt abi küsimisega, mis muudab nende keskkonda. See omakorda võib õpetajaid õpetada õpilasi tõhusamas strateegias, mida õpilased seejärel kasutavad oma õppimise edendamiseks. Oluline on, et keskkonnamõjud (nt õpetajad) saaksid aidata eneseregulatsiooni arendamisel, sest haridustöötajad pooldavad õpilastele eneseregulatsioonioskuste õpetamist (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Enesejälgimine on kontseptuaalselt sarnane enesemonitooringule ja seda õpetatakse tavaliselt eneseregulatsiooni õpetamise osana (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996); siiski on enesejälgimine iseenesest tavaliselt ebapiisav käitumise aja jooksul isereguleerimiseks. Vajalikud on eesmärgi saavutamise standardid ja kriteeriumid eesmärgi edenemise hindamisel.

Enesehindamine

Enesehindamine viitab praeguse sooritustaseme võrdlemisele oma eesmärgiga. Enesehindamised sõltuvad kasutatavate enesehinnanguliste standardite tüübist, eesmärgi omadustest, eesmärgi saavutamise tähtsusest ja omistamistest.

Enesehinnangulised standardid võivad olla absoluutsed või normatiivsed. Absoluutsed standardid on fikseeritud; normatiivsed standardid põhinevad teiste sooritustel. Õpilased, kelle eesmärk on lugeda 30 minuti jooksul kuus töövihiku lehekülge, hindavad oma edusamme selle absoluutse standardi järgi. Hindamissüsteemid peegeldavad sageli absoluutseid standardeid (nt , .

Normatiivsed standardid omandatakse sageli mudelite jälgimise teel (Bandura, 1986). Oma soorituste sotsiaalne võrdlemine teiste omadega on oluline viis käitumiste asjakohasuse kindlaksmääramiseks ja soorituste enesehindamiseks. Sotsiaalsed võrdlused muutuvad tõenäolisemaks, kui absoluutsed standardid puuduvad või on mitmetähenduslikud (Festinger, 1954). Õpilastel on palju võimalusi oma töö võrdlemiseks oma eakaaslastega. Absoluutseid ja normatiivseid standardeid kasutatakse sageli koos, näiteks kui õpilastel on 30 minutit aega kuue lehekülje lugemiseks ja nad võrdlevad oma edusamme eakaaslastega, et hinnata, kes jõuab esimesena lõpuni.

Standardid informeerivad ja motiveerivad. Soorituse võrdlemine standarditega näitab eesmärgi edenemist. Õpilased, kes loevad 10 minutiga kolm lehekülge, mõistavad, et nad on lõpetanud poole tööst vähem kui poole ajaga. Usk, et nad teevad edusamme, suurendab nende enesetõhusust, mis säilitab nende motivatsiooni ülesande täitmiseks. Sarnased teised, mitte need, kellel on palju suurem või väiksem võimekus, pakuvad parima võrdlusbaasi, sest õpilased usuvad tõenäolisemalt, et kui teised suudavad, suudavad ka nemad (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) võrdles sotsiaalse võrdlusinformatsiooni mõju eesmärkide seadmise mõjuga jagamiste koolitusprogrammi ajal. Pooled lastest said igal õppesessioonil soorituseesmärgid; teistele soovitati produktiivselt töötada. Igas eesmärgi tingimuses öeldi pooltele õpilastele probleemide arv, mille teised sarnased lapsed olid lõpetanud (mis vastas sessiooni eesmärgile), et edastada, et eesmärgid on saavutatavad; teine pool ei saanud võrdlusinformatsiooni. Eesmärgid suurendasid enesetõhusust; võrdlusinformatsioon edendas motivatsiooni. Lapsed, kes said nii eesmärke kui ka võrdlusinformatsiooni, näitasid kõige suuremat oskuste omandamist.

Oluline enesehinnanguliste standardite omandamise vahend on mudelite jälgimine. Bandura ja Kupers (1964) näitasid lastele eakaaslast või täiskasvanut, kes demonstreeris keeglimängu mängides rangeid või leebeid standardeid. Kõrgete standardite mudelitega kokku puutunud lapsed premeerisid end suurema tõenäosusega kõrgete tulemuste eest ja väiksema tõenäosusega madalamate tulemuste eest võrreldes nendega, kes määrati madalate standardite tingimusse. Täiskasvanud mudelid tekitasid tugevamaid mõjusid kui eakaaslased. Davidson ja Smith (1982) panid lapsed jälgima paremat täiskasvanut, võrdset eakaaslast või madalamat nooremat last, kes seadsid rangeid või leebeid ülesandestandardeid. Lapsed, kes jälgisid leebet mudelit, premeerisid end madalamate tulemuste eest sagedamini kui need, kes jälgisid ranget mudelit. Laste enesepreemia standardid olid madalamad kui täiskasvanu omad, võrdsed eakaaslase omadega ja kõrgemad kui noorema lapse omad. Mudeli ja vaatleja vanuse sarnasus võis panna lapsi uskuma, et see, mis on eakaaslasele asjakohane, on asjakohane ka neile.

Mudelite jälgimine mõjutab enesetõhusust ja saavutuslikku käitumist. Zimmerman ja Ringle (1981) näitasid lastele täiskasvanud mudelit, kes üritas pikka või lühikest aega ebaõnnestunult traadist puslet lahendada ja kes verbaliseeris enesekindluse või pessimismi avaldusi. Lapsed, kes jälgisid pessimistlikku mudelit, püsivad pikka aega ja alandasid oma tõhususe hinnanguid. Tajutav sarnasus mudelitega on eriti mõjukas, kui vaatlejad kogevad raskusi ja omavad eneses kahtlusi hea soorituse suhtes (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987).

Eesmärgi omadused - spetsiifilisus, lähedus, raskusaste - on eriti mõjukad pikaajaliste ülesannete puhul (Kanfer & Kanfer, 1991; 4. peatükk). Õpetajad saavad aidata õpilasi, kellel on kahtlusi hea referaadi kirjutamise suhtes, jagades ülesande lühiajalisteks eesmärkideks (nt teema valimine, taustauuringute tegemine, ülevaate kirjutamine). Õppijad usuvad tõenäolisemalt, et nad suudavad alamülesandeid täita, ja iga alamülesande täitmine arendab nende enesetõhusust hea referaadi koostamiseks.

Õpilastel õppimiseks eesmärkide seadmine suurendab eesmärgile pühendumist (Locke & Latham, 1990, 2002) ja edendab enesetõhusust (Schunk, 1990). Schunk (1985) leidis sellele toetust õpiraskustega lastega tehtud uuringus. Mõned lapsed seadsid endale igaks sessiooniks matemaatilise lahutamise probleemide lahendamise eesmärgid, teised said õpetaja poolt võrreldavaid eesmärke ja teised said õpetust, kuid mitte eesmärke. Ise seatud eesmärgid viisid kõrgemate eesmärkide saavutamise ootusteni võrreldes teiste poolt seatud eesmärkidega. Võrreldes teiste kahe tingimusega, tekitasid ise seatud eesmärgid kõige suurema enesetõhususe ja suurima oskuste omandamise.

Enesehindamised peegeldavad osaliselt eesmärgi saavutamise tähtsust. Kui inimesed ei hooli sellest, kuidas nad sooritavad, ei pruugi nad oma sooritust hinnata ega pingutada selle parandamiseks (Bandura, 1986). Inimesed hindavad oma edusamme õppimisel eesmärkide jaoks, mida nad väärtustavad. Mõnikord muutuvad eesmärgid, millel algselt on vähe väärtust, olulisemaks, kui inimesed saavad tagasisidet, mis näitab, et neist on saamas osav. Seega võivad algajad pianistid algselt seada endale halvasti määratletud eesmärke (nt mängida paremini). Oskuste arenedes hakkavad inimesed seadma konkreetseid eesmärke (nt õppima mängima konkreetset pala) ja hindama edusamme seoses nende eesmärkidega.

Omistamised (tulemuste tajutavad põhjused; 8. peatükk) koos eesmärkide edenemise hinnangutega võivad mõjutada enesetõhusust, motivatsiooni, saavutusi ja afektiivseid reaktsioone (Schunk, 2001, 2008). Õpilased, kes usuvad, et nad ei tee oma eesmärkide suunas häid edusamme, võivad omistada oma sooritused madalale võimekusele, mis mõjutab negatiivselt ootusi ja käitumisi. Õpilased, kes omistavad kehva edenemise hooletule pingutusele või ebapiisavale õppimisstrateegiale, võivad uskuda, et nad sooritavad paremini, kui nad töötavad rohkem või lülituvad teisele strateegiale (Schunk, 2008). Afektiivsete reaktsioonide osas tunnevad inimesed oma saavutuste üle rohkem uhkust, kui nad omistavad need võimekusele ja pingutusele, mitte välistele põhjustele (Weiner, 1985). Inimesed on enesekriitilisemad, kui nad usuvad, et nad ebaõnnestusid isiklikel põhjustel, mitte asjaolude tõttu, mis on väljaspool nende kontrolli.

Omistatav tagasiside võib suurendada enesereguleeritud õppimist (Schunk, 2008). Kui öeldakse, et paremate tulemuste saavutamine on võimalik raskema tööga, võib see motiveerida seda tegema, sest tagasiside edastab, et ollakse võimeline (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Pingutuste tagasiside andmine varasemate õnnestumiste kohta toetab õpilaste arusaamu oma edusammudest, säilitab nende motivatsiooni ja suurendab nende tõhusust edasise õppimise suhtes (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

Omistatava tagasiside ajastus võib olla oluline. Varased ülesande õnnestumised on silmapaistev vihje võimekuse omistamise kujundamiseks. Tagasiside, mis seob varased õnnestumised võimekusega (nt „See on õige; sa oled selles hea“), peaks suurendama õppimise tõhusust. Paljudel kordadel on aga pingutuste tagasiside varaste õnnestumiste eest usutavam, sest kui õpilastel puuduvad oskused, peavad nad õnnestumiseks pingutama. Oskuste arenedes suurendab võimekuse tagasiside paremini enesetõhusust (Schunk, 1983a).

Enesereaktsioon

Enesereaktsioonid eesmärgi saavutamisele motiveerivad käitumist (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). Usk, et ollakse tegemas vastuvõetavat edusammu, koos eeldatava rahuloluga eesmärgi saavutamisel, suurendab enesetõhusust ja säilitab motivatsiooni. Negatiivsed hinnangud ei vähenda motivatsiooni, kui inimesed usuvad, et nad on võimelised paranema (Schunk, 1995). Kui õpilased usuvad, et nad on olnud loiud, kuid saavad parema pingutusega edasi liikuda, tunnevad nad tõenäoliselt tõhusust ja suurendavad oma jõupingutusi. Motivatsioon ei parane, kui õpilased usuvad, et neil puudub võimekus ja nad ei saavuta edu olenemata sellest, kui palju nad ka ei püüa (Schunk, 1982a, 2008).

Juhised inimestele oma esituste hindamiseks suurendavad motivatsiooni; inimesed, kes arvavad, et nad saavad paremini esineda, püsivad kauem ja teevad suuremaid pingutusi (Kanfer & Gaelick, 1986). Tajutav edasiminek on suhteline inimese eesmärkide suhtes; sama esitustaset saab hinnata erinevalt. Mõned õpilased on rahul B-ga kursusel, samas kui teised on B-ga rahulolematud, sest nad tahavad A-d. Eeldades, et inimesed tunnevad, et nad on võimelised paranema, toovad kõrgemad eesmärgid kaasa suurema pingutuse ja püsivuse kui madalamad eesmärgid (Bandura & Cervone, 1983).

Inimesed premeerivad end regulaarselt käegakatsutavalt tööpauside, uute riiete ja sõpradega väljas käimisega, sõltuvalt nende edusammudest eesmärgi saavutamise suunas. Sotsiaalse kognitiivse teooria postuleerib, et pigem käitumise eeldatavad tagajärjed kui tegelikud tagajärjed suurendavad motivatsiooni (Bandura, 1986). Hindeid antakse kursuste lõpus, kuid õpilased seavad tavaliselt alameesmärgid oma töö tegemiseks ning vastavalt sellele premeerivad ja karistavad end.

Käegakatsutavad tagajärjed mõjutavad ka enesetõhusust. Välised preemiad, mida antakse tegelike saavutuste alusel, suurendavad tõhusust. Õpilastele ütlemine, et nad teenivad preemiaid selle põhjal, mida nad saavutavad, sisendab enesetõhususe tunnet õppimiseks (Schunk, 1995). Enesetõhusus kinnitub, kui õpilased töötavad ülesande kallal ja panevad tähele oma edusamme. Preemia saamine kinnitab veelgi tõhusust, sest see sümboliseerib edasiminekut. Preemiad, mis ei ole seotud esitustega (nt antakse ülesandele kulutatud aja eest, olenemata sellest, mida saavutatakse), võivad anda negatiivset enesetõhususe teavet; õpilased võivad järeldada, et neilt ei oodata palju õppimist, sest nad ei ole selleks võimelised (Schunk, 1983e).

Sotsiaalkognitiivne teooria rõhutab isiklike, käitumuslike ja keskkonnategurite vastastikust mõju (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). Eneseregulatsioon on tsükliline protsess, kuna need tegurid muutuvad õppimise käigus ja neid tuleb jälgida. Selline jälgimine toob kaasa muutusi indiviidi strateegiates, kognitsioonides, mõjutustes ja käitumistes.

Seda tsüklilist olemust on tabatud Zimmermani (1998, 2000) kolmefaasilises eneseregulatsiooni mudelis (vt 'Eneseregulatsiooni tsükli faasid'). See mudel laiendab ka klassikalist vaadet, mis hõlmab ülesandega tegelemist, kuna see hõlmab eneseregulatsiooniprotsesse, mis viiakse läbi enne ja pärast ülesandega tegelemist. Eesmõtte faas eelneb tegelikule sooritusele ja viitab protsessidele, mis panevad aluse tegevusele. Soorituse (tahteline) kontrolli faas hõlmab protsesse, mis toimuvad õppimise ajal ja mõjutavad tähelepanu ja tegevust. Eneserefleksiooni faasis, mis toimub pärast sooritust, reageerivad inimesed oma pingutustele (Zimmerman & Schunk, 2004).

Erinevad eneseregulatsiooniprotsessid rakenduvad erinevates faasides. Eesmõtte faasis seavad õppijad eesmärke, tegelevad strateegilise planeerimisega ja omavad eneseefektiivsust oma eesmärkide saavutamiseks. Soorituse kontroll hõlmab õppimisstrateegiate rakendamist, mis mõjutavad motivatsiooni ja õppimist, samuti oma soorituste vaatlemist ja salvestamist. Eneserefleksiooni perioodidel tegelevad õppijad enesehindamisega (käsitletakse järgmisena) ja omistavad oma sooritustele põhjuseid. On tõendeid, et õpetades õpilasi tegelema eneseregulatsiooniga kõigis kolmes faasis, on sellel soodne mõju strateegilisele mõtlemisele ja omistustele (Cleary, Zimmerman & Keating, 2006).

Enesehindamine

Tõhus eneseregulatsioon nõuab eesmärke ja motivatsiooni (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Õpilased peavad reguleerima oma tegevusi ja aluseks olevaid saavutuslikke kognitsioone, uskumusi, kavatsusi ja mõjutusi. Uuringud kinnitavad ennustust, et saavutuslike uskumuste eneseseire toetab õppimist ja soodustab saavutusi (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman jt, 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Tõhusad enesereguleerijad arendavad eneseusku oma õppimise eneseregulatsiooni (Caprara jt, 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura ja Martinez-Pons, 1992) ning hästi esinemise suhtes (Bouffard-Bouchard, Parent ja Larivee, 1991). Uuringud näitavad, et eneseusk enesereguleeritud õppimise suhtes on olulises ja positiivses seoses õpilaste akadeemiliste saavutuste ja hinnetega (Caprara jt, 2008).

Kriitilise tähtsusega on oma võimete ja oskuste omandamise edenemise enesehindamine. Enesehindamine hõlmab enesehinnanguid hetkeesituse kohta, võrreldes oma eesmärki ja enesereaktsioone nendele hinnangutele, pidades esitust märkimisväärseks, vastuvõetamatuks jne. Positiivsed enesehinnangud panevad õpilasi tundma end tõhusalt õppimise suhtes ja motiveeritult jätkama usinalt tööd, sest nad usuvad, et nad on võimelised edasisteks edusammudeks (Schunk, 1991). Madalad edusammude enesehinnangud ja negatiivsed enesereaktsioonid ei pruugi tingimata vähendada eneseusku ja motivatsiooni, kui õpilased usuvad, et nad on võimelised edu saavutama, kuid et nende praegune lähenemine on ebaefektiivne (Bandura, 1986). Sellised õpilased võivad muuta oma eneseregulatsiooniprotsesse, tehes rohkem tööd, püsides kauem, võttes kasutusele parema strateegia või otsides abi õpetajatelt ja eakaaslastelt (Schunk, 1990). Need ja muud eneseregulatsioonitegevused viivad tõenäoliselt eduni (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Uuringud kinnitavad hüpoteesi, et võimete enesehindamine ja oskuste omandamise edenemine mõjutavad saavutuslikke tulemusi (Schunk & Ertmer, 2000). Uuringud lastega matemaatiliste oskuste (Schunk & Hanson, 1985; Schunk jt, 1987) ja kirjutamisoskuste (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) õppimise ajal näitavad, et eneseusk oskuste õppimise või parandamise suhtes, mida hinnatakse enne õpetamist, ennustab motivatsiooni ja oskuste omandamist.

Bandura ja Cervone (1983) said kolledži tudengite seas mootorioskuste esituse eesmärkide ja enesehindava tagasiside eeliseid. Sarnane uuring näitas, et mida suurem oli õpilaste rahulolematus oma esitustega ja mida kõrgem oli nende eneseusk hästi esinemise suhtes, seda tugevam oli nende järgnev pingutuste tegemine (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani ja Wood (1991) leidsid, et konkreetse eesmärgi andmine üksikisikutele suurendas eneseusu ja enesehindamise mõju esitusele.

Õpilased ei pruugi spontaanselt oma võimeid enesehinnata. Üks võimalus edusamme esile tõsta on lasta neil perioodiliselt oma edusamme hinnata. Selged võimekuse enesehindamised moodustavad eneseseire tüübi, sest õpilased peavad tähelepanu pöörama oma praegusele esitusele ja võrdlema seda oma varasema esitusega, et märgata edusamme. Tehes esituse parandused silmapaistvaks, tõstab selline eneseseire tõenäoliselt eneseusku, toetab eneseregulatsioonitegevusi ja soodustab oskusi. White, Kjelgaard ja Harkins (1995) märkisid, et enesehindamine suurendab eesmärkide mõju esitusele, kui eesmärgid on informatiivsed oma võimete kohta.

Schunk (1996) viis läbi kaks uuringut, mis uurisid, kuidas eesmärgid ja enesehindamine mõjutavad saavutuslikke tulemusi. Neljanda klassi õpilased said murdude kohta õpetust ja praktikat mitme seansi jooksul. Õpilased töötasid tingimustes, mis hõlmasid kas eesmärki õppida probleeme lahendama (protsessi eesmärk) või eesmärki neid lihtsalt lahendada (produkti eesmärk). Uuringus 1 hindas pool õpilastest igas eesmärgi tingimuses oma probleemide lahendamise võimeid. Protsessi eesmärk (koos enesehindamisega või ilma) ja produkti eesmärk koos enesehindamisega viisid kõrgema eneseusu, oskuse, enesejuhitud esituse ja ülesandele orienteerituse kui produkti eesmärk ilma enesehindamiseta. Uuringus 2 hindasid kõik õpilased igas eesmärgi tingimuses oma edusamme oskuste omandamisel. Protsessi eesmärk viis kõrgema motivatsiooni ja saavutuslike tulemusteni kui produkti eesmärk.

Schunk ja Ertmer (1999) uurisid, kuidas eesmärgid ja enesehindamine mõjutasid eneseusku, saavutusi ning eneseraporteeritud kompetentsi ja eneseregulatsioonistrateegiate kasutamist. Kolledži üliõpilased töötasid arvutiprojektidega kolme seansi jooksul. Õpilased said protsessi eesmärgi õppida arvutirakendusi või produkti eesmärgi neid esitada. Esimeses uuringus hindas pool õpilastest igas eesmärgi tingimuses oma edusamme õppimisel pärast teist seanssi. Protsessi eesmärk viis kõrgema eneseusu, enesehinnatud õppimise edenemise ning eneseregulatsioonikompetentsi ja strateegiate kasutamiseni; enesehindamise võimalus soodustas eneseusku. Teises uuringus hindasid enesehindamise õpilased oma edusamme pärast iga seanssi. Sagedane enesehindamine andis võrreldavaid tulemusi, kui see oli ühendatud protsessi või produkti eesmärgiga. Kokkuvõttes näitavad need tulemused, et harv enesehindamine täiendab õppeprotsessi eesmärke, kuid mitu enesehindamist kaaluvad üles protsessi eesmärkide eelised ja tõstavad kõikide õpilaste saavutuslikke tulemusi.

Kui õpilased ise jälgivad oma esitust ja hindavad oma võimeid või edusamme õppimisel, teeb see selgeks, et nad on muutunud pädevamaks ja see arusaam tugevdab eneseusku ning suurendab enesereguleeritud õppimise jõupingutusi. Sellel uuringul on mõju õpetamisele. Õpilased ei pruugi tavaliselt olla harjunud hindama oma oskusi või õppimise edusamme; seega võivad nad vajada õpetust enesehindamises ja sagedasi võimalusi seda harjutada.

Õppestrateegiad

Avastseen rõhutab õppestrateegiate tähtsust. Enesereguleeritud õppijad usuvad, et oskuste omandamine on strateegiliselt kontrollitav protsess ja võtavad vastutuse oma saavutuslike tulemuste eest (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Sotsiaalse kognitiivse teooria kohaselt mõjutab enesereguleeritud strateegiate kasutamist õpilaste eneseuskumuste süsteem. Enesereguleeritud õppijad on metakognitiivselt teadlikud strateegilistest suhetest eneseregulatsiooniprotsesside ja õpitulemuste vahel, tunnevad eneseusku strateegiate kasutamise suhtes, neil on akadeemilised õppimiseesmärgid, neil on kontroll kurnavate mõtete ja ärevuse üle ning nad usuvad, et strateegiate kasutamine aitab neil saavutada eesmärke kõrgemal tasemel (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

Sotsiaalse kognitiivse vaatenurga eneseregulatsioon peegeldab Bandura (1986) triaadilise vastastikkuse mõistet. See süsteem erineb mittekognitiivsetest (käitumuslikest) vaadetest, mis, kuigi kasutavad mõningaid samu meetodeid (nt enesekirjeldus), on piiratud, kuna need ei sisalda võimsaid kognitiivseid õppimisstrateegiaid. See süsteem erineb ka suletud negatiivse tagasiside ahelatest (Carver & Scheier, 1990, 2000). Selles vaates võrdlevad õppijad pidevalt tagasisidet õppimise eesmärkidega. Kui tagasiside näitab nõuetele mittevastavat tulemust, püüavad nad seda parandada. Negatiivse tagasiside vähenemine on motiveeriv ja kui eesmärk on saavutatud, siis töö ülesandega lõpeb. See suletud funktsioon on oluline takistus õpilaste jätkuvale motivatsioonile (Anderman & Maehr, 1994).

Sotsiaalse kognitiivse teooria pooldajad väidavad, et eneseregulatsioonisüsteemid on avatud: eesmärgid ja strateegilised tegevused muutuvad vastavalt tagasiside enesehindamisele. Eesmärgi edenemine ja saavutamine tõstavad õppijate enesetõhusust ning võivad viia uute, raskemate eesmärkide seadmiseni (Schunk, 1990). Lisaks valivad õpilased, kes tunnevad end õppimise suhtes tõhusalt, strateegiad, mis nende arvates on kasulikud, jälgivad oma tulemusi ja muudavad oma ülesande lähenemist, kui nende praegused meetodid ei tundu korralikult toimivat (Zimmerman, 1989, 1990). Uuringud näitavad, et enesetõhusus on positiivses seoses eneseregulatsiooni strateegiate produktiivse kasutamisega (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Mitmete uuringute tulemused toetavad arusaama, et eesmärkide ja strateegiate muutmine on õppimise käigus kohanduv (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). Eelkõige suurendas eneseregulatsiooni üleminek protsessi eesmärkidelt toote eesmärkidele, kui õppimine paranes.

Eneseregulatsiooni dünaamilist olemust rõhutatakse veelgi sotsiaalsete ja enesemõjude koostoimes (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). Esialgne õppimine edeneb sageli kõige paremini siis, kui õppijad jälgivad sotsiaalseid mudeleid, pärast mida nad suudavad oskusi algeliselt sooritada sobiva juhendamise ja tagasisidega. Kui õppijad arendavad pädevust, sisenevad nad enesekontrolli faasi, kus nad saavad oma tegevusi sobitada oskuse sisemiste esitustega. Viimasel tasemel arendavad õppijad eneseregulatsiooni protsesse, mida nad kasutavad oskuste täiendavaks täpsustamiseks ja uute eesmärkide valimiseks. Oskused ja enesetõhususe uskumused tugevnevad ja internaliseeruvad kogu selle jada jooksul. Kuigi on võimalik, et õppijad võivad varased faasid vahele jätta, kui nad sisenevad mõne oskusega, on see jada kasulik oskuste ja eneseregulatsioonipädevuse arendamise õpetamise planeerimisel (Zimmerman & Kitsantas, 2005).