Sosiaalinen kognitiivinen teoria (itsesääntely) - Opas

Sosiaalisen kognitiivisen teorian periaatteita on sovellettu laajasti itsesäätelyyn (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Sosiaalisen kognitiivisen näkökulman mukaan itsesäätely edellyttää oppijan valintoja (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Tämä ei tarkoita, että oppijat aina hyödyntävät käytettävissä olevia valintoja, varsinkin kun he ovat epävarmoja siitä, mitä tehdä, ja kysyvät opettajalta. Kun kaikki tehtävän osa-alueet ovat hallinnassa, on kuitenkin tarkkaa puhua suorituskäyttäytymisen olevan “ulkoisesti kontrolloitua” tai “toisten kontrolloimaa”. Tällainen tilanne syntyy, kun opettaja ei anna opiskelijoille liikkumavaraa menetelmissä, tuloksissa ja muissa ehdoissa. Itsesäätelyn mahdollisuus vaihtelee riippuen oppijoille tarjolla olevista valinnoista.

Taulukko 'Oppijan valinnat ja itsesäätelyprosessit' näyttää oppijoiden mahdolliset valinnat ja joitain vastaavia itsesäätelyprosesseja. Yksi valinta on osallistua tehtävään. Tämä riippuu sellaisista prosesseista kuin oppijoiden tavoitteet, arvot ja pystyvyysusko. Oppijat voivat myös valita menetelmät, joita he käyttävät tehtävän suorittamisessa; esimerkiksi mitä strategioita he käyttävät ja mitä rentoutumistekniikoita he käyttävät, jos he ahdistuvat. Kolmas valintatyyppi koskee tuloksia: Mitä tuloksia oppijat haluavat? Kun he työskentelevät tehtävän parissa, he seuraavat suorituksiaan ja arvioivat, vievätkö heidän suorituksensa heitä kohti tavoitteen saavuttamista. Lopuksi oppijat voivat pystyä valitsemaan sosiaaliset ja fyysiset ympäristöt, joissa he työskentelevät tehtävän parissa. Tämä voi edellyttää, että he jäsentävät ympäristönsä oppimista edistäviksi ja hakevat apua, kun he sitä tarvitsevat.

Joissakin luokkahuoneissa itsesäätely on vain vähän mahdollista. Oletetaan, että opettaja käskee opiskelijoita kirjoittamaan 10-sivuisen, koneella kirjoitetun, rivivälitetyn esseen annetusta aiheesta, joka sisältää vähintään 10 viitettä, valmiina 3 viikossa ja kirjoitettuna yksittäin mediakeskuksessa ja kotona. Olettaen, että opettaja määrittelee edelleen paperin muodon, opettaja ohjaa suurimman osan tästä tehtävästä.

Sitä vastoin oletetaan, että Jim haluaa oppia soittamaan kitaraa. Hän päättää osallistua tähän tehtävään. Hänen valitsemansa menetelmä on ottaa oppitunteja opettajalta. Hän ottaa yhden 45 minuutin oppitunnin viikossa ja harjoittelee 1 tunnin päivässä. Hänen tavoitteenaan on olla riittävän taitava soittamaan sosiaalisissa tilaisuuksissa, jotta muut voivat laulaa mukana. Hän harjoittelee kitaraa kotona yöllä. Opettajansa lisäksi hän pyytää apua ystävältään, joka soittaa kitaraa, ja kysyy häneltä teknisiä kysymyksiä sormien asennoista ja virityksestä. Jimillä on lähes täydellinen hallinta tilanteesta, joten se mahdollistaa maksimaalisen itsesäätelyn.

Monet tilanteet ovat jossain näiden äärimmäisyyksien välissä. Opettajat voivat antaa lukukauden lopputyön, mutta antavat opiskelijoille mahdollisuuden valita useista aiheista. Opiskelijat voivat myös päättää, mitä resursseja he käyttävät, missä he kirjoittavat ja kuinka pitkä paperi on. Lukion päättöprojektit määrittelevät tyypillisesti joitain elementtejä (esim. tutkimuspaperi, suullinen esitys), mutta antavat opiskelijoille valintoja muiden elementtien kanssa (esim. aihe, rekvisiitta). Siksi on järkevämpää kysyä, missä määrin itsesäätelyyn osallistutaan, kuin sitä, onko joku itsesäädelty.

Interventiot, jotka on suunniteltu parantamaan opiskelijoiden itsesäätelyä, keskittyvät usein yhteen tai useampaan itsesäätelyprosessiin ja tarjoavat opiskelijoille opetusta ja harjoitusta näistä prosesseista. Runsaasti näyttöä osoittaa, että itsesäätelyosaamista voidaan parantaa koulutuksellisilla interventioilla (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Sosiaaliskognitiivisen teorian itsesäätelyn periaatteiden varhaiset sovellukset sisälsivät kolmen aliprosessin toiminnan tutkimisen: itsensä tarkkailu, itsensä arviointi ja itsereaktio (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; taulukko 'Itsesäätelyn prosessit'). Huomaa näiden samankaltaisuus behavioristisen teorian kolmen aliprosessin kanssa: itsensä tarkkailu, itsensä ohjaus ja itsensä vahvistaminen.

Oppilaat osallistuvat oppimistoimintoihin tavoittein, kuten tiedon ja ongelmanratkaisustrategioiden hankkiminen, työkirjan sivujen viimeistely ja kokeiden suorittaminen. Nämä tavoitteet mielessä pitäen oppilaat tarkkailevat, arvioivat ja reagoivat havaittuun edistymiseen. Nämä prosessit eivät ole toisensa poissulkevia, vaan pikemminkin vuorovaikuttavat toistensa kanssa.

Itsensä tarkkailu

Itsensä tarkkailuun kuuluu oman käyttäytymisen havaittujen näkökohtien arvioiminen standardeja vasten ja niihin positiivisesti tai negatiivisesti reagoiminen. Ihmisten arvioinnit ja reaktiot luovat pohjan samojen käyttäytymisnäkökohtien tai muiden lisätarkkailuille. Nämä prosessit eivät myöskään toimi itsenäisesti ympäristöstä (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Oppilaat, jotka arvioivat oppimisen edistymisensä riittämättömäksi, voivat reagoida pyytämällä opettajalta apua, mikä muuttaa heidän ympäristöään. Opettajat puolestaan voivat neuvoa oppilaita tehokkaammassa strategiassa, jota oppilaat sitten käyttävät edistämään oppimistaan. On tärkeää, että ympäristön vaikutukset (esim. opettajat) voivat auttaa itsesäätelyn kehittämisessä, koska kasvattajat kannattavat, että oppilaille opetetaan itsesäätelytaitoja (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Itsensä tarkkailu on käsitteellisesti samankaltaista kuin itsensä seuranta, ja sitä opetetaan yleisesti osana itsesäätelyopetusta (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996); yksinään itsensä tarkkailu ei kuitenkaan yleensä riitä säätelemään käyttäytymistä ajan mittaan. Tavoitteen saavuttamisen standardit ja kriteerit tavoitteen edistymisen arvioinnissa ovat välttämättömiä.

Itsenäinen arviointi

Itsenäinen arviointi viittaa nykyisen suoritustason vertaamiseen omiin tavoitteisiin. Itsenäiset arvioinnit riippuvat käytettyjen itsearviointistandardien tyypistä, tavoitteen ominaisuuksista, tavoitteen saavuttamisen tärkeydestä ja attribuutioista.

Itsearviointistandardit voivat olla absoluuttisia tai normatiivisia. Absoluuttiset standardit ovat kiinteitä; normatiiviset standardit perustuvat muiden suorituksiin. Opiskelijat, joiden tavoitteena on lukea kuusi työkirjan sivua 30 minuutissa, arvioivat edistymistään tätä absoluuttista standardia vasten. Arviointijärjestelmät heijastavat usein absoluuttisia standardeja (esim. , .

Normatiivisia standardeja hankitaan usein havainnoimalla malleja (Bandura, 1986). Omien suoritusten sosiaalinen vertailu muiden suorituksiin on tärkeä tapa määrittää käyttäytymisen asianmukaisuus ja itsearvioida suorituksia. Sosiaaliset vertailut muuttuvat todennäköisemmiksi, kun absoluuttisia standardeja ei ole olemassa tai ne ovat epäselviä (Festinger, 1954). Opiskelijoilla on lukuisia mahdollisuuksia verrata työtään ikätovereihinsa. Absoluuttisia ja normatiivisia standardeja käytetään usein yhdessä, kuten silloin, kun opiskelijoilla on 30 minuuttia aikaa lukea kuusi sivua ja verrata edistymistään ikätovereihin arvioidakseen, kuka on ensimmäinen, joka saa valmiiksi.

Standardit tiedottavat ja motivoivat. Suorituksen vertaaminen standardeihin osoittaa tavoitteen edistymisen. Opiskelijat, jotka lukevat kolme sivua 10 minuutissa, tajuavat saaneensa valmiiksi puolet työstä alle puolessa ajassa. Usko siihen, että he edistyvät, parantaa heidän pystyvyyttään, mikä ylläpitää heidän motivaatiotaan tehtävän suorittamiseen. Samanlaiset muut, eivät niinkään ne, joiden kyvyt ovat paljon korkeammat tai alhaisemmat, tarjoavat parhaan perustan vertailulle, koska opiskelijat uskovat todennäköisesti, että jos muut voivat onnistua, hekin voivat (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) vertaili sosiaalisen vertailutiedon vaikutuksia tavoitteiden asettamiseen jakolaskun harjoitteluohjelman aikana. Puolet lapsista sai suoritustavoitteita jokaisen opetusistunnon aikana; toista puolta kehotettiin työskentelemään tuottavasti. Jokaisessa tavoiteolosuhteessa puolelle opiskelijoista kerrottiin, kuinka monta tehtävää muut samanlaiset lapset olivat suorittaneet (mikä vastasi istunnon tavoitetta) osoittaakseen, että tavoitteet olivat saavutettavissa; toiselle puolelle ei annettu vertailutietoja. Tavoitteet paransivat pystyvyyttä; vertailutieto edisti motivaatiota. Lapset, jotka saivat sekä tavoitteita että vertailutietoja, osoittivat parasta taidon hankintaa.

Tärkeä keino itsearviointistandardien hankkimiseen on mallien havainnointi. Bandura ja Kupers (1964) altistivat lapset vertaiselle tai aikuiselle, joka osoitti tiukkoja tai lempeitä standardeja pelatessaan keilapeliä. Korkean standardin malleille altistuneet lapset palkitsivat todennäköisemmin itseään korkeista pisteistä ja vähemmän todennäköisesti alhaisista pisteistä verrattuna niihin, jotka oli osoitettu alhaisen standardin olosuhteisiin. Aikuiset mallit tuottivat voimakkaampia vaikutuksia kuin vertaiset. Davidson ja Smith (1982) saivat lapset havainnoimaan ylempää aikuista, tasavertaista vertaista tai alempaa nuorempaa lasta asettamassa tiukkoja tai lempeitä tehtävästandardeja. Lempeää mallia havainneet lapset palkitsivat itseään useammin alhaisista pisteistä kuin ne, jotka havainnoivat tiukkaa mallia. Lasten itsensä palkitsemisstandardit olivat alhaisemmat kuin aikuisen, yhtä suuret kuin vertaisen ja korkeammat kuin nuoremman lapsen. Mallin ja havainnoijan samankaltaisuus iässä on saattanut johtaa lasten uskomaan, että se, mikä oli asianmukaista vertaiselle, oli asianmukaista heille.

Mallien havainnointi vaikuttaa pystyvyyteen ja suorituskykyyn. Zimmerman ja Ringle (1981) altistivat lapset aikuiselle mallille, joka yritti epäonnistuneesti ratkaista lankapulmaa pitkään tai lyhyen aikaa ja joka ilmaisi luottamuksen tai pessimismin tiloja. Lapset, jotka havainnoivat pessimististä mallia, jatkoivat pitkään ja alensivat pystyvyysarvioitaan. Koettu samankaltaisuus malleihin on erityisen vaikutusvaltainen, kun havainnoijilla on vaikeuksia ja heillä on epäilyksiä hyvästä suoriutumisesta (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987).

Tavoitteen ominaisuudet – spesifisyys, läheisyys, vaikeus – ovat erityisen vaikuttavia pitkäaikaisissa tehtävissä (Kanfer & Kanfer, 1991; luku 4). Opettajat voivat auttaa opiskelijoita, joilla on epäilyksiä hyvän lopputyön kirjoittamisesta, jakamalla tehtävän lyhytaikaisiin tavoitteisiin (esim. aiheen valinta, taustatutkimuksen tekeminen, luonnoksen kirjoittaminen). Opiskelijat uskovat todennäköisesti, että he voivat suorittaa alitehtävät, ja jokaisen alitehtävän suorittaminen kehittää heidän pystyvyyttään hyvän lopputyön tuottamiseen.

Opiskelijoiden salliminen asettaa oppimistavoitteita parantaa tavoitteeseen sitoutumista (Locke & Latham, 1990, 2002) ja edistää pystyvyyttä (Schunk, 1990). Schunk (1985) löysi tälle tukea tutkimuksessa, jossa oli oppimisvaikeuksia omaavia lapsia. Osa lapsista asetti itselleen matemaattisia vähennyslaskuongelmien ratkaisutavoitteita jokaiselle istunnolle, osa sai opettajalta vertailukelpoisia tavoitteita ja osa sai opetusta, mutta ei tavoitteita. Itse asetetut tavoitteet johtivat korkeampiin odotuksiin tavoitteen saavuttamisesta verrattuna muiden asettamiin tavoitteisiin. Suhteessa kahteen muuhun olosuhteeseen itse asetetut tavoitteet tuottivat korkeimman pystyvyyden ja suurimman taidon hankinnan.

Itsenäiset arvioinnit heijastavat osittain tavoitteen saavuttamisen tärkeyttä. Kun yksilöt eivät välitä siitä, miten he suoriutuvat, he eivät ehkä arvioi suoritustaan tai ponnistele parantaakseen sitä (Bandura, 1986). Ihmiset arvioivat edistymistään oppimisessa tavoitteiden osalta, joita he arvostavat. Joskus tavoitteet, joilla alun perin on vähän arvoa, muuttuvat tärkeämmiksi, kun ihmiset saavat palautetta, joka osoittaa heidän olevan tulossa taitaviksi. Siten aloittelevat pianonsoittajat voivat aluksi asettaa itselleen epämääräisiä tavoitteita (esim. soittaa paremmin). Kun heidän taitonsa kehittyy, ihmiset alkavat asettaa erityisiä tavoitteita (esim. oppia soittamaan tietyn kappaleen) ja arvioivat edistymistä suhteessa näihin tavoitteisiin.

Attribuutiot (tulosten havaitut syyt; luku 8) yhdessä tavoitteen edistymisen arviointien kanssa voivat vaikuttaa pystyvyyteen, motivaatioon, saavutuksiin ja affektiivisiin reaktioihin (Schunk, 2001, 2008). Opiskelijat, jotka uskovat, että he eivät edisty hyvin kohti tavoitteitaan, voivat liittää suorituksensa alhaiseen kykyyn, mikä vaikuttaa negatiivisesti odotuksiin ja käyttäytymiseen. Opiskelijat, jotka liittävät huonon edistymisen laiskaan ponnisteluun tai riittämättömään oppimisstrategiaan, voivat uskoa, että he suoriutuvat paremmin, jos he työskentelevät kovemmin tai vaihtavat eri strategiaan (Schunk, 2008). Affektiivisten reaktioiden osalta ihmiset ovat ylpeämpiä saavutuksistaan, kun he liittävät ne kykyyn ja ponnisteluun kuin ulkoisiin syihin (Weiner, 1985). Ihmiset ovat itsekriittisempiä, kun he uskovat epäonnistuneensa henkilökohtaisista syistä eikä olosuhteista, jotka ovat heidän hallintansa ulkopuolella.

Attribuutiopalaute voi parantaa itsesäädeltyä oppimista (Schunk, 2008). Se, että kerrotaan, että parempiin tuloksiin voidaan päästä kovemman työn avulla, voi motivoida tekemään niin, koska palaute välittää, että on kykenevä (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Ponnistelupalautteen antaminen aiemmista onnistumisista tukee opiskelijoiden käsityksiä edistymisestään, ylläpitää heidän motivaatiotaan ja lisää heidän pystyvyyttään jatko-oppimiseen (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

Attribuutiopalautteen ajoitus voi olla tärkeää. Varhaiset tehtävämenestykset muodostavat merkittävän vihjeen kykyattribuutioiden muodostamiselle. Palautteen, joka yhdistää varhaiset onnistumiset kykyyn (esim. “Tuo on oikein; olet hyvä tässä”), pitäisi parantaa oppimispystyvyyttä. Monet kerrat ponnistelupalaute varhaisista onnistumisista on kuitenkin uskottavampaa, koska kun opiskelijoilla ei ole taitoja, heidän on ponnisteltava onnistuakseen. Kun opiskelijat kehittävät taitoja, kykyjen palaute parantaa paremmin pystyvyyttä (Schunk, 1983a).

Itsereaktio

Itsereaktiot tavoitteen edistymiseen motivoivat käyttäytymistä (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). Usko siihen, että edistyy hyväksyttävästi, yhdessä tavoitteen saavuttamisen odotetun tyydytyksen kanssa, parantaa itseluottamusta ja ylläpitää motivaatiota. Negatiiviset arvioinnit eivät vähennä motivaatiota, jos yksilöt uskovat pystyvänsä parantamaan (Schunk, 1995). Jos opiskelijat uskovat olleensa laiskoja, mutta voivat edistyä tehostetulla ponnistelulla, he todennäköisesti tuntevat itsensä tehokkaiksi ja lisäävät ponnistelujaan. Motivaatio ei parane, jos opiskelijat uskovat, että heiltä puuttuu kyky ja että he eivät onnistu riippumatta siitä, kuinka kovasti he yrittävät (Schunk, 1982a, 2008).

Ihmisille annetut ohjeet arvioida suorituksiaan edistävät motivaatiota; ihmiset, jotka uskovat voivansa suoriutua paremmin, jatkavat pidempään ja käyttävät enemmän ponnisteluja (Kanfer & Gaelick, 1986). Havaittu edistyminen on suhteessa omiin tavoitteisiin; sama suoritustaso voidaan arvioida eri tavoin. Jotkut opiskelijat ovat tyytyväisiä B:hen kurssilla, kun taas toiset ovat tyytymättömiä B:hen, koska he haluavat A:n. Olettaen, että ihmiset tuntevat pystyvänsä parantamaan, korkeammat tavoitteet johtavat suurempaan ponnisteluun ja sitkeyteen kuin alhaisemmat tavoitteet (Bandura & Cervone, 1983).

Ihmiset palkitsevat itsensä rutiininomaisesti konkreettisesti työtavoilla, uusilla vaatteilla ja illanvietoilla ystävien kanssa, ehdollisena sille, että he edistyvät kohti tavoitteen saavuttamista. Sosiaaliskognitiivinen teoria olettaa, että käyttäytymisen odotetut seuraukset, eivät todelliset seuraukset, parantavat motivaatiota (Bandura, 1986). Arvosanat annetaan kurssien lopussa, mutta opiskelijat asettavat tyypillisesti alatavoitteita työnsä suorittamiseksi ja palkitsevat ja rankaisevat itseään sen mukaisesti.

Konkreettiset seuraukset vaikuttavat myös itseluottamukseen. Ulkoiset palkinnot, jotka annetaan todellisten saavutusten perusteella, parantavat itseluottamusta. Opiskelijoille kertominen, että he ansaitsevat palkintoja sen perusteella, mitä he saavuttavat, juurruttaa itseluottamuksen oppimiseen (Schunk, 1995). Itseluottamus vahvistuu, kun opiskelijat työskentelevät tehtävän parissa ja panevat merkille edistymisensä. Palkinnon vastaanottaminen vahvistaa edelleen itseluottamusta, koska se symboloi edistymistä. Palkinnot, jotka eivät ole sidoksissa suorituksiin (esim. annetaan tehtävän parissa vietetystä ajasta riippumatta siitä, mitä saavutetaan), voivat välittää negatiivista itseluottamustietoa; opiskelijat saattavat päätellä, että heiltä ei odoteta paljon oppimista, koska he eivät ole siihen kykeneviä (Schunk, 1983e).

Sosiaaliskognitiivinen teoria korostaa henkilökohtaisten, käyttäytymiseen liittyvien ja ympäristötekijöiden vuorovaikutusta (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). Itsesäätely on syklinen prosessi, koska nämä tekijät tyypillisesti muuttuvat oppimisen aikana ja niitä on seurattava. Tällainen seuranta johtaa muutoksiin yksilön strategioissa, kognitioissa, tunteissa ja käyttäytymisessä.

Tämä syklinen luonne on kuvattu Zimmermanin (1998, 2000) kolmivaiheisessa itsesäätelymallissa (katso 'Itsesäätelysyklin vaiheet'). Tämä malli laajentaa myös klassista näkemystä, joka kattaa tehtävään sitoutumisen, koska se sisältää itsesäätelyprosesseja, jotka suoritetaan ennen sitoutumista ja sen jälkeen. Ennakointivaihe edeltää varsinaista suoritusta ja viittaa prosesseihin, jotka luovat pohjan toiminnalle. Suorituskyvyn (tahdonalainen) kontrollivaihe sisältää prosesseja, joita tapahtuu oppimisen aikana ja jotka vaikuttavat huomioon ja toimintaan. Itsetutkiskeluvaiheen aikana, joka tapahtuu suorituksen jälkeen, ihmiset reagoivat ponnisteluihinsa (Zimmerman & Schunk, 2004).

Erilaisia itsesäätelyprosesseja tulee esiin eri vaiheissa. Ennakointivaiheessa oppijat asettavat tavoitteita, osallistuvat strategiseen suunnitteluun ja pitävät yllä tunnetta pystyvyydestä saavuttaa tavoitteensa. Suorituksen hallinta sisältää oppimisstrategioiden toteuttamisen, jotka vaikuttavat motivaatioon ja oppimiseen, sekä omien suoritusten tarkkailun ja kirjaamisen. Itsetutkiskelun aikana oppijat osallistuvat itsearviointiin (käsitellään seuraavaksi) ja tekevät attribuutioita suorituksistaan. On näyttöä siitä, että opiskelijoiden opettaminen osallistumaan itsesäätelyyn kaikissa kolmessa vaiheessa vaikuttaa suotuisasti strategiseen ajatteluun ja attribuutioihin (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Itsearviointi

Tehokas itsesäätely edellyttää tavoitteita ja motivaatiota (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Opiskelijoiden on säädeltävä toimiaan ja niihin liittyviä oppimisen kognitioita, uskomuksia, aikeita ja tunteita. Tutkimus vahvistaa ennusteen, jonka mukaan oppimiseen liittyvien uskomusten itsearviointi tukee oppimista ja edistää suoritusta (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Tehokkaat itsesäätelijät kehittävät pystyvyyttä itsesäädellä omaa oppimistaan (Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) ja suoriutua hyvin (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). Tutkimukset osoittavat, että itsesäädellyn oppimisen pystyvyydellä on merkittävä ja positiivinen suhde opiskelijoiden akateemiseen suoriutumiseen ja arvosanoihin (Caprara et al., 2008).

Erityisen tärkeää on omien kykyjen ja taidon hankinnassa tapahtuvan edistymisen itsearviointi. Itsearviointi sisältää omien nykyisten suoritusten arvioinnin vertaamalla niitä omiin tavoitteisiin ja reaktioihin näihin arvioihin pitämällä suoritusta merkittävänä, hyväksyttävänä jne. Positiiviset itsearvioinnit saavat opiskelijat tuntemaan pystyvyyttä oppimiseen ja motivoituneita jatkamaan ahkerasti työntekoa, koska he uskovat pystyvänsä edistymään edelleen (Schunk, 1991). Alhaiset edistymisen arvioinnit ja negatiiviset reaktiot eivät välttämättä vähennä pystyvyyttä ja motivaatiota, jos opiskelijat uskovat pystyvänsä menestymään, mutta että heidän nykyinen lähestymistapansa on tehoton (Bandura, 1986). Tällaiset opiskelijat voivat muuttaa itsesäätelyprosessejaan työskentelemällä kovemmin, jatkamalla pidempään, omaksumalla mielestään paremman strategian tai hakemalla apua opettajilta ja vertaisilta (Schunk, 1990). Nämä ja muut itsesäätelytoiminnot johtavat todennäköisesti menestykseen (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Tutkimus vahvistaa hypoteesin, jonka mukaan omien kykyjen ja taidon hankinnassa tapahtuvan edistymisen itsearvioinnit vaikuttavat oppimistuloksiin (Schunk & Ertmer, 2000). Lasten kanssa tehdyt tutkimukset matemaattisten taitojen (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) ja kirjoitustaitojen (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) oppimisesta osoittavat, että ennen opetusta arvioitu pystyvyys oppia tai parantaa taitoja ennustaa motivaatiota ja taidon hankintaa.

Bandura ja Cervone (1983) saivat tavoitteiden ja itsearvioivan palautteen hyödyt korkeakouluopiskelijoiden motoristen taitojen suorituksessa. Samanlainen tutkimus osoitti, että mitä suurempi opiskelijoiden tyytymättömyys heidän suorituksiinsa ja mitä korkeampi heidän pystyvyytensä suoriutua hyvin, sitä voimakkaampaa oli heidän myöhempi ponnistelunsa (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani ja Wood (1991) havaitsivat, että yksilöille tietyn tavoitteen antaminen lisäsi pystyvyyden ja itsearvioinnin vaikutuksia suoritukseen.

Opiskelijat eivät välttämättä spontaanisti itsearvioi kykyjään. Yksi tapa korostaa edistymistä on pyytää heitä arvioimaan säännöllisesti edistymistään. Selkeät kykyjen itsearvioinnit ovat eräänlainen itsearviointi, koska opiskelijoiden on kiinnitettävä huomiota nykyiseen suoritukseensa ja verrattava sitä aiempaan suoritukseensa edistymisen havaitsemiseksi. Tekemällä suoritusten parannuksista merkittäviä, tällainen itsearviointi todennäköisesti lisää pystyvyyttä, ylläpitää itsesäätelytoimintoja ja edistää taitoja. White, Kjelgaard ja Harkins (1995) totesivat, että itsearviointi lisää tavoitteiden vaikutuksia suoritukseen, kun tavoitteet antavat tietoa omista kyvyistä.

Schunk (1996) teki kaksi tutkimusta, joissa tutkittiin, miten tavoitteet ja itsearviointi vaikuttavat oppimistuloksiin. Neljäsluokkalaiset saivat opetusta ja harjoitusta murtoluvuista useiden istuntojen aikana. Opiskelijat työskentelivät olosuhteissa, joihin liittyi joko tavoite oppia ratkaisemaan ongelmia (prosessitavoite) tai tavoite vain ratkaista ne (tuotostavoite). Tutkimuksessa 1 puolet opiskelijoista kussakin tavoitetilanteessa arvioi ongelmanratkaisukykyjään. Prosessitavoite (itsearvioinnilla tai ilman) ja tuotostavoite itsearvioinnilla johtivat korkeampaan pystyvyyteen, taitoon, itseohjautuvaan suoritukseen ja tehtäväsuuntautuneisuuteen kuin tuotostavoite ilman itsearviointia. Tutkimuksessa 2 kaikki opiskelijat kussakin tavoitetilanteessa arvioivat edistymistään taidon hankinnassa. Prosessitavoite johti korkeampaan motivaatioon ja oppimistuloksiin kuin tuotostavoite.

Schunk ja Ertmer (1999) tutkivat, miten tavoitteet ja itsearviointi vaikuttivat pystyvyyteen, suoritukseen sekä itse raportoituun pätevyyteen ja itsesäätelystrategioiden käyttöön. Korkeakouluopiskelijat työskentelivät tietokoneprojektien parissa kolmen istunnon aikana. Opiskelijat saivat prosessitavoitteen oppia tietokonesovelluksia tai tuotostavoitteen suorittaa ne. Ensimmäisessä tutkimuksessa puolet opiskelijoista kussakin tavoitetilanteessa arvioi edistymistään oppimisessa toisen istunnon jälkeen. Prosessitavoite johti korkeampaan pystyvyyteen, itse arvioituun oppimisen edistymiseen sekä itsesäätelyn pätevyyteen ja strategian käyttöön; mahdollisuus itsearviointiin edisti pystyvyyttä. Toisessa tutkimuksessa itsearviointiin osallistuneet opiskelijat arvioivat edistymistään jokaisen istunnon jälkeen. Tiheä itsearviointi tuotti vertailukelpoisia tuloksia yhdistettynä prosessi- tai tuotostavoitteeseen. Yhdessä nämä tulokset viittaavat siihen, että harvinainen itsearviointi täydentää oppimisprosessitavoitteita, mutta että useat itsearvioinnit ylittävät prosessitavoitteiden hyödyt ja nostavat oppimistuloksia kaikille opiskelijoille.

Opiskelijoiden suoritusten itsearviointi ja omien kykyjen tai oppimisen edistymisen arviointi tekee selväksi, että he ovat pätevöityneet, ja tämä käsitys vahvistaa pystyvyyttä ja parantaa itsesäädeltyjä oppimisponnisteluja. Tällä tutkimuksella on opetuksellisia vaikutuksia. Opiskelijat eivät välttämättä ole tottuneet arvioimaan taitojaan tai oppimisen edistymistään; siksi he saattavat tarvita opetusta itsearvioinnissa ja usein mahdollisuuksia harjoitella sitä.

Oppimisstrategiat

Avauskuvaus korostaa oppimisstrategioiden merkitystä. Itsesäädellyt oppijat uskovat, että pätevyyden hankinta on strategisesti hallittavissa oleva prosessi, ja he ottavat vastuun oppimistuloksistaan (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Sosiaalikognitiivisen teorian mukaan opiskelijoiden omat uskomusjärjestelmät vaikuttavat itsesäädellyn strategian käyttöön. Itsesäädellyt oppijat ovat metakognitiivisesti tietoisia itsesäätelyprosessien ja oppimistulosten välisistä strategisista suhteista, tuntevat pystyvyyttä strategioiden käyttöön, heillä on akateemisia oppimistavoitteita, heillä on hallinta heikentäviin ajatuksiin ja ahdistukseen, ja he uskovat, että strategian käyttö auttaa heitä saavuttamaan tavoitteet korkeammalla tasolla (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

Sosiaaliskognitiivinen näkökulma itsesäätelyyn heijastaa Banduran (1986) triadisen vastavuoroisuuden käsitettä. Tämä järjestelmä on vastakohta ei-kognitiivisille (behavioristisille) näkemyksille, jotka, vaikka käyttävätkin joitain samoja menetelmiä (esim. itserekisteröinti), ovat rajallisia, koska ne eivät sisällä tehokkaita kognitiivisia oppimisstrategioita. Tämä järjestelmä on myös vastakohta suljetuille negatiivisille palautesilmukoille (Carver & Scheier, 1990, 2000). Tässä näkemyksessä oppijat vertaavat jatkuvasti suorituskykypalautetta oppimistavoitteisiin. Jos palaute osoittaa heikkoa suorituskykyä, he yrittävät parantaa. Negatiivisen palautteen väheneminen on motivoivaa, ja kun tavoite on saavutettu, tehtävän parissa työskentely lakkaa. Tämä suljettu ominaisuus on merkittävä este opiskelijoiden jatkuvalle motivaatiolle (Anderman & Maehr, 1994).

Sosiaaliskognitiiviset teoreetikot väittävät, että itsesäätelyjärjestelmät ovat avoimia: tavoitteet ja strategiset toiminnot muuttuvat palautteen itsearviointien perusteella. Tavoitteiden edistyminen ja saavuttaminen lisäävät oppijoiden itseluottamusta ja voivat johtaa uusien, vaikeampien tavoitteiden asettamiseen (Schunk, 1990). Lisäksi opiskelijat, jotka tuntevat olevansa tehokkaita oppimaan, valitsevat mielestään hyödyllisiä oppimisstrategioita, seuraavat suorituksiaan ja muuttavat lähestymistapaansa, kun nykyiset menetelmät eivät näytä toimivan kunnolla (Zimmerman, 1989, 1990). Tutkimukset osoittavat, että itseluottamus korreloi positiivisesti itsesäätelystrategioiden tuottavan käytön kanssa (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Useiden tutkimusten tulokset tukevat ajatusta, että tavoitteiden ja strategioiden muuttaminen on mukautuvaa oppimisen aikana (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). Erityisesti itsesäätely parani siirtymällä prosessista tuotetavoitteisiin oppimisen edistyessä.

Itsesäätelyn dynaamista luonnetta korostetaan edelleen sosiaalisten ja itseensä kohdistuvien vaikutusten vuorovaikutuksessa (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). Alkuoppiminen etenee usein parhaiten, kun oppijat tarkkailevat sosiaalisia malleja, minkä jälkeen he pystyvät suorittamaan taitoja alkeellisella tavalla asianmukaisen ohjauksen ja palautteen avulla. Kun oppijat kehittävät pätevyyttä, he siirtyvät itseohjautuvaan vaiheeseen, jossa he voivat sovittaa toimensa taidon sisäisten esitysten kanssa. Viimeisellä tasolla oppijat kehittävät itsesäätelyprosesseja, joita he käyttävät taitojen edelleen hiomiseen ja uusien tavoitteiden valitsemiseen. Taidot ja itseluottamuksen uskomukset vahvistuvat ja sisäistetään koko tämän sarjan ajan. Vaikka on mahdollista, että oppijat voisivat ohittaa varhaiset vaiheet, jos heillä on joitain taitoja, tämä sarja on hyödyllinen suunniteltaessa opetusta taitojen ja itsesäätelyosaamisen kehittämiseksi (Zimmerman & Kitsantas, 2005).