Théorie Socio-Cognitive (Auto-Régulation) : Comprendre et Appliquer

Les principes de la théorie sociale cognitive ont été largement appliqués à l'autorégulation (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). D'un point de vue social cognitif, l'autorégulation nécessite un choix de l'apprenant (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Cela ne signifie pas que les apprenants profitent toujours des choix disponibles, surtout lorsqu'ils ne savent pas quoi faire et demandent à l'enseignant. Lorsque tous les aspects de la tâche sont contrôlés, cependant, il est exact de dire que le comportement d'accomplissement est « contrôlé de l'extérieur » ou « contrôlé par les autres ». Ce type de situation se produit lorsqu'un enseignant ne donne aucune latitude aux élèves dans les méthodes, les résultats et les autres conditions. Le potentiel d'autorégulation varie en fonction des choix offerts aux apprenants.

Le tableau « Choix de l'apprenant et processus d'autorégulation » montre les choix potentiellement offerts aux apprenants et certains processus d'autorégulation correspondants. Un choix est de savoir s'il faut participer à la tâche. Cela dépend de processus tels que les buts, les valeurs et l'auto-efficacité des apprenants. Les apprenants peuvent également choisir les méthodes qu'ils utilisent lors de l'exécution de la tâche ; par exemple, les stratégies qu'ils emploient et les techniques de relaxation qu'ils utilisent s'ils deviennent anxieux. Un troisième type de choix concerne les résultats : Quels résultats les apprenants désirent-ils ? Pendant qu'ils travaillent sur la tâche, ils surveillent leurs performances et jugent si leurs performances les rapprochent de l'atteinte des résultats. Enfin, les apprenants peuvent être en mesure de choisir les cadres sociaux et physiques qu'ils utilisent pour travailler sur la tâche. Cela peut nécessiter qu'ils structurent leurs environnements pour les rendre propices à l'apprentissage et qu'ils recherchent de l'aide lorsqu'ils en ont besoin.

Dans certaines classes, peu d'autorégulation est possible. Supposons qu'un enseignant demande aux élèves de rédiger un document dactylographié de 10 pages, à double interligne, sur un sujet assigné, contenant au moins 10 références, terminé dans 3 semaines et rédigé individuellement dans le centre des médias et à la maison. En supposant que l'enseignant précise davantage le format du document, l'enseignant dirige la plus grande partie de ce travail.

En revanche, supposons que Jim veuille apprendre à jouer de la guitare. Il choisit de s'engager dans cette tâche. La méthode qu'il choisit est de prendre des leçons auprès d'un professeur. Il prend une leçon de 45 minutes par semaine et s'exerce 1 heure par jour. Son objectif est d'être suffisamment compétent pour jouer lors de rassemblements sociaux afin que les autres puissent chanter. Il pratique la guitare à la maison le soir. Outre son professeur, il fait appel à un ami qui joue de la guitare et lui pose des questions techniques sur les positions des doigts et l'accordage. Jim a un contrôle presque total sur la situation, ce qui permet une autorégulation maximale.

De nombreuses situations se situent quelque part entre ces extrêmes. Les enseignants peuvent donner un travail de session, mais permettre aux élèves de choisir parmi plusieurs sujets. Les élèves peuvent également être en mesure de décider des ressources qu'ils utilisent, de l'endroit où ils écrivent et de la durée du document. Les projets de fin d'études secondaires précisent généralement certains éléments (par exemple, un document de recherche, une présentation orale), mais donnent aux élèves le choix d'autres éléments (par exemple, le sujet, les accessoires). Il est donc plus logique de se demander dans quelle mesure on s'engage dans l'autorégulation plutôt que de savoir si l'on est autorégulé.

Les interventions conçues pour améliorer l'autorégulation chez les élèves se concentrent souvent sur un ou plusieurs processus d'autorégulation et fournissent aux élèves des instructions et une pratique sur ces processus. Une foule de preuves montre que les compétences d'autorégulation peuvent être améliorées grâce à des interventions éducatives (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Les premières applications des principes théoriques cognitifs sociaux de l'autorégulation impliquaient l'étude du fonctionnement de trois sous-processus : l'auto-observation (ou auto-surveillance), l'auto-jugement et l'auto-réaction (Bandura, 1986 ; Kanfer & Gaelick, 1986 ; Schunk, 1994 ; Zimmerman, 1990 ; Tableau 'Processus d'autorégulation'). Notez la similitude de ceux-ci avec les trois sous-processus épousés par la théorie comportementale : l'auto-surveillance, l'auto-instruction et l'auto-renforcement.

Les étudiants abordent les activités d'apprentissage avec des objectifs tels que l'acquisition de connaissances et de stratégies de résolution de problèmes, la fin des pages de cahiers d'exercices et la réalisation d'expériences. Avec ces objectifs en tête, les étudiants observent, jugent et réagissent à leurs progrès perçus. Ces processus ne s'excluent pas mutuellement, mais interagissent plutôt les uns avec les autres.

Auto-observation

L'auto-observation implique de juger les aspects observés de son propre comportement par rapport à des normes et de réagir positivement ou négativement. Les évaluations et les réactions des gens préparent le terrain pour des observations supplémentaires des mêmes aspects comportementaux ou d'autres. Ces processus ne fonctionnent pas non plus indépendamment de l'environnement (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Les étudiants qui jugent leurs progrès d'apprentissage comme inadéquats peuvent réagir en demandant l'aide d'un enseignant, ce qui modifie leur environnement. À leur tour, les enseignants peuvent enseigner aux élèves une stratégie plus efficace, que les élèves utilisent ensuite pour favoriser leur apprentissage. Le fait que les influences environnementales (par exemple, les enseignants) puissent aider au développement de l'autorégulation est important, car les éducateurs préconisent que les élèves apprennent des compétences d'autorégulation (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

L'auto-observation est conceptuellement similaire à l'auto-surveillance et est couramment enseignée dans le cadre de l'enseignement de l'autorégulation (Lan, 1998 ; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996) ; cependant, en elle-même, l'auto-observation est généralement insuffisante pour autoréguler le comportement au fil du temps. Des normes d'atteinte des objectifs et des critères d'évaluation des progrès vers les objectifs sont nécessaires.

Auto-jugement

L'auto-jugement fait référence à la comparaison du niveau de performance actuel avec son objectif. Les auto-jugements dépendent du type de normes auto-évaluatives utilisées, des propriétés de l'objectif, de l'importance de l'atteinte de l'objectif et des attributions.

Les normes auto-évaluatives peuvent être absolues ou normatives. Les normes absolues sont fixées ; les normes normatives sont basées sur les performances des autres. Les étudiants dont l'objectif est de lire six pages de cahier d'exercices en 30 minutes évaluent leurs progrès par rapport à cette norme absolue. Les systèmes de notation reflètent souvent des normes absolues (par exemple, , .

Les normes normatives sont fréquemment acquises en observant des modèles (Bandura, 1986). Comparer socialement ses performances avec celles des autres est un moyen important de déterminer la pertinence des comportements et d'auto-évaluer les performances. Les comparaisons sociales deviennent plus probables lorsque les normes absolues sont inexistantes ou ambiguës (Festinger, 1954). Les étudiants ont de nombreuses occasions de comparer leur travail avec celui de leurs pairs. Les normes absolues et normatives sont souvent utilisées de concert, par exemple lorsque les étudiants ont 30 minutes pour lire six pages et comparent leurs progrès avec leurs pairs pour évaluer qui sera le first à finish.

Les normes informent et motivent. Comparer les performances aux normes indique la progression vers l'objectif. Les étudiants qui lisent trois pages en 10 minutes se rendent compte qu'ils ont fini la moitié du travail en moins de la moitié du temps. La conviction qu'ils progressent améliore leur auto-efficacité, ce qui soutient leur motivation à terminer la tâche. Les autres similaires, plutôt que ceux dont les capacités sont beaucoup plus élevées ou plus faibles, offrent la meilleure base de comparaison, car les étudiants sont susceptibles de croire que si les autres peuvent réussir, ils le pourront aussi (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) a comparé les effets de l'information comparative sociale avec ceux de la fixation d'objectifs au cours d'un programme de formation à la division. La moitié des enfants ont reçu des objectifs de performance au cours de chaque séance d'enseignement ; l'autre moitié a été invitée à travailler de manière productive. Dans chaque condition d'objectif, la moitié des élèves ont été informés du nombre de problèmes que d'autres enfants similaires avaient résolus (ce qui correspondait à l'objectif de la séance) pour indiquer que les objectifs étaient réalisables ; l'autre moitié n'a pas reçu d'informations comparatives. Les objectifs ont amélioré l'auto-efficacité ; l'information comparative a favorisé la motivation. Les enfants qui ont reçu à la fois des objectifs et des informations comparatives ont démontré la plus grande acquisition de compétences.

Un moyen important d'acquérir des normes auto-évaluatives est l'observation de modèles. Bandura et Kupers (1964) ont exposé des enfants à un pair ou à un adulte démontrant des normes strictes ou indulgentes tout en jouant à un jeu de bowling. Les enfants exposés à des modèles à normes élevées étaient plus susceptibles de se récompenser pour des scores élevés et moins susceptibles de se récompenser pour des scores plus faibles que ceux assignés à la condition de normes basses. Les modèles adultes ont produit des effets plus importants que les pairs. Davidson et Smith (1982) ont demandé à des enfants d'observer un adulte supérieur, un pair égal ou un enfant plus jeune inférieur définir des normes de tâches strictes ou indulgentes. Les enfants qui ont observé un modèle indulgent se sont récompensés plus souvent pour des scores plus faibles que ceux qui ont observé un modèle strict. Les normes d'auto-récompense des enfants étaient inférieures à celles de l'adulte, égales à celles du pair et supérieures à celles de l'enfant plus jeune. La similitude modèle-observateur en âge pourrait avoir conduit les enfants à croire que ce qui était approprié pour le pair était approprié pour eux.

L'observation de modèles affecte l'auto-efficacité et les comportements de réussite. Zimmerman et Ringle (1981) ont exposé des enfants à un modèle adulte qui tentait sans succès de résoudre un puzzle en fil de fer pendant une période longue ou courte et qui verbalisait des déclarations de confiance ou de pessimisme. Les enfants qui ont observé un modèle pessimiste persister longtemps ont abaissé leurs jugements d'efficacité. La similitude perçue avec les modèles est particulièrement influentielle lorsque les observateurs rencontrent des difficultés et ont des doutes sur leur capacité à bien performer (Schunk & Hanson, 1985 ; Schunk et al., 1987).

Les propriétés de l'objectif — spécificité, proximité, difficulté — sont particulièrement influentes dans les tâches à long terme (Kanfer & Kanfer, 1991 ; chapitre 4). Les enseignants peuvent aider les étudiants qui ont des doutes sur la rédaction d'un bon mémoire en divisant la tâche en objectifs à court terme (par exemple, choisir un sujet, effectuer des recherches de base, rédiger un plan). Les apprenants sont susceptibles de croire qu'ils peuvent accomplir les sous-tâches, et l'achèvement de chaque sous-tâche développe leur auto-efficacité pour produire un bon mémoire.

Permettre aux étudiants de fixer des objectifs d'apprentissage améliore l'engagement envers les objectifs (Locke & Latham, 1990, 2002) et favorise l'auto-efficacité (Schunk, 1990). Schunk (1985) a trouvé des preuves de cela dans une étude menée auprès d'enfants ayant des difficultés d'apprentissage. Certains enfants se fixaient eux-mêmes des objectifs de résolution de problèmes de soustraction mathématique à chaque séance, d'autres se voyaient attribuer des objectifs comparables par un enseignant, et d'autres recevaient un enseignement mais aucun objectif. Les objectifs auto-fixés ont conduit à des attentes plus élevées en matière d'atteinte des objectifs par rapport aux objectifs fixés par d'autres. Par rapport aux deux autres conditions, les objectifs auto-fixés ont produit l'auto-efficacité la plus élevée et la plus grande acquisition de compétences.

Les auto-jugements reflètent en partie l'importance de l'atteinte de l'objectif. Lorsque les individus se soucient peu de la façon dont ils performent, ils peuvent ne pas évaluer leur performance ou ne pas déployer d'efforts pour l'améliorer (Bandura, 1986). Les gens jugent leurs progrès dans l'apprentissage pour les objectifs qu'ils valorisent. Parfois, les objectifs qui avaient initialement peu de valeur deviennent plus importants lorsque les gens reçoivent des commentaires indiquant qu'ils deviennent compétents. Ainsi, les pianistes débutants peuvent initialement avoir des objectifs mal définis pour eux-mêmes (par exemple, jouer mieux). Au fur et à mesure que leur compétence se développe, les gens commencent à fixer des objectifs spécifiques (par exemple, apprendre à jouer un morceau particulier) et à juger les progrès par rapport à ces objectifs.

Les attributions (causes perçues des résultats ; chapitre 8), ainsi que les jugements de progression vers l'objectif, peuvent affecter l'auto-efficacité, la motivation, la réussite et les réactions affectives (Schunk, 2001, 2008). Les étudiants qui croient qu'ils ne progressent pas bien vers leurs objectifs peuvent attribuer leurs performances à une faible capacité, ce qui a un impact négatif sur les attentes et les comportements. Les étudiants qui attribuent une mauvaise progression à un manque d'efforts ou à une stratégie d'apprentissage inadéquate peuvent croire qu'ils performeront mieux s'ils travaillent plus dur ou passent à une stratégie différente (Schunk, 2008). En ce qui concerne les réactions affectives, les gens sont plus fiers de leurs réalisations lorsqu'ils les attribuent à la capacité et à l'effort plutôt qu'à des causes externes (Weiner, 1985). Les gens sont plus autocritiques lorsqu'ils croient qu'ils ont échoué en raison de raisons personnelles plutôt qu'à des circonstances indépendantes de leur volonté.

La rétroaction attributionnelle peut améliorer l'apprentissage autorégulé (Schunk, 2008). Se faire dire que l'on peut obtenir de meilleurs résultats grâce à un travail plus acharné peut motiver à le faire, car la rétroaction transmet que l'on est capable (Andrews & Debus, 1978 ; Dweck, 1975 ; Schunk, 2008). Fournir une rétroaction sur l'effort pour les succès antérieurs soutient les perceptions des étudiants quant à leurs progrès, soutient leur motivation et augmente leur efficacité pour un apprentissage ultérieur (Schunk, 1982a ; Schunk & Cox, 1986).

Le moment de la rétroaction attributionnelle peut être important. Les premiers succès de la tâche constituent un indice important pour former des attributions de capacité. La rétroaction reliant les premiers succès à la capacité (par exemple, « C'est correct ; vous êtes bon dans ce domaine ») devrait améliorer l'efficacité de l'apprentissage. Souvent, cependant, la rétroaction sur l'effort pour les premiers succès est plus crédible, car lorsque les étudiants manquent de compétences, ils doivent déployer des efforts pour réussir. Au fur et à mesure que les étudiants développent des compétences, la rétroaction sur la capacité améliore mieux l'auto-efficacité (Schunk, 1983a).

Réaction personnelle

Les réactions personnelles à la progression vers un objectif motivent le comportement (Bandura, 1986 ; Zimmerman & Schunk, 2004). La conviction de réaliser des progrès acceptables, associée à la satisfaction anticipée d'atteindre l'objectif, renforce l'auto-efficacité et soutient la motivation. Les évaluations négatives ne diminuent pas la motivation si les individus croient qu'ils sont capables de s'améliorer (Schunk, 1995). Si les étudiants pensent qu'ils ont été négligents mais qu'ils peuvent progresser avec un effort accru, ils sont susceptibles de se sentir efficaces et de redoubler d'efforts. La motivation ne s'améliore pas si les étudiants croient qu'ils manquent de capacité et qu'ils ne réussiront pas, peu importe leurs efforts (Schunk, 1982a, 2008).

Les instructions données aux personnes pour qu'elles évaluent leurs performances favorisent la motivation ; les personnes qui pensent pouvoir mieux performer persistent plus longtemps et déploient plus d'efforts (Kanfer & Gaelick, 1986). La progression perçue est relative aux objectifs de chacun ; le même niveau de performance peut être évalué différemment. Certains étudiants se contentent d'un B dans un cours, tandis que d'autres seront insatisfaits d'un B parce qu'ils veulent un A. En supposant que les gens se sentent capables de s'améliorer, des objectifs plus élevés conduisent à un effort et à une persévérance plus importants que des objectifs moins élevés (Bandura & Cervone, 1983).

Les gens se récompensent régulièrement de manière tangible avec des pauses de travail, de nouveaux vêtements et des soirées entre amis, en fonction de leurs progrès vers l'atteinte de leurs objectifs. La théorie cognitive sociale postule que les conséquences anticipées du comportement, plutôt que les conséquences réelles, renforcent la motivation (Bandura, 1986). Les notes sont données à la fin des cours, mais les étudiants se fixent généralement des sous-objectifs pour accomplir leur travail et se récompensent et se punissent en conséquence.

Les conséquences tangibles affectent également l'auto-efficacité. Les récompenses externes qui sont accordées en fonction des réalisations réelles renforcent l'efficacité. Dire aux étudiants qu'ils gagneront des récompenses en fonction de ce qu'ils accomplissent leur inculque un sentiment d'auto-efficacité pour l'apprentissage (Schunk, 1995). L'auto-efficacité est validée lorsque les étudiants travaillent sur une tâche et notent leurs progrès. La réception de la récompense valide davantage l'efficacité, car elle symbolise les progrès. Les récompenses non liées aux performances (par exemple, accordées pour avoir passé du temps sur la tâche, peu importe ce que l'on accomplit) peuvent véhiculer des informations négatives sur l'auto-efficacité ; les étudiants pourraient en déduire qu'on ne s'attend pas à ce qu'ils apprennent beaucoup parce qu'ils n'en sont pas capables (Schunk, 1983e).

La théorie sociale cognitive met l'accent sur l'interaction des facteurs personnels, comportementaux et environnementaux (Bandura, 1986, 1997 ; Pintrich & Zusho, 2002 ; Zimmerman, 2000, 2001 ; Zimmerman & Schunk, 2004). L'autorégulation est un processus cyclique parce que ces facteurs changent typiquement pendant l'apprentissage et doivent être surveillés. Une telle surveillance conduit à des changements dans les stratégies, les cognitions, les affects et les comportements d'un individu.

Cette nature cyclique est saisie dans le modèle d'autorégulation en trois phases de Zimmerman (1998, 2000) (voir 'Phases du cycle d'autorégulation'). Ce modèle élargit également la vision classique, qui couvre l'engagement dans la tâche, parce qu'il inclut des processus d'autorégulation effectués avant et après l'engagement. La phase de prévoyance précède la performance actuelle et se réfère aux processus qui préparent le terrain pour l'action. La phase de contrôle de la performance (volitionnelle) implique des processus qui se produisent pendant l'apprentissage et affectent l'attention et l'action. Pendant la phase d'autoréflexion, qui se produit après la performance, les individus réagissent à leurs efforts (Zimmerman & Schunk, 2004).

Divers processus d'autorégulation entrent en jeu pendant les différentes phases. Dans la phase de prévoyance, les apprenants se fixent des buts, s'engagent dans une planification stratégique et ont un sentiment d'auto-efficacité pour atteindre leurs buts. Le contrôle de la performance implique la mise en œuvre de stratégies d'apprentissage qui affectent la motivation et l'apprentissage, ainsi que l'observation et l'enregistrement de ses propres performances. Pendant les périodes d'autoréflexion, les apprenants s'engagent dans l'auto-évaluation (abordée ensuite) et font des attributions pour leurs performances. Il existe des preuves que l'enseignement aux étudiants de l'autorégulation dans les trois phases a des effets souhaitables sur la pensée stratégique et les attributions (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Auto-évaluation

Une autorégulation efficace nécessite des objectifs et une motivation (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Les étudiants doivent réguler leurs actions et les cognitions, croyances, intentions et affects sous-jacents à la réussite. La recherche confirme la prédiction selon laquelle l'auto-surveillance des croyances en matière de réussite soutient l'apprentissage et favorise la réussite (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Les autorégulateurs efficaces développent un sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler leur apprentissage (Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) et pour bien performer (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). La recherche montre que l'efficacité personnelle pour l'apprentissage autorégulé entretient une relation significative et positive avec la réussite scolaire et les notes des étudiants (Caprara et al., 2008).

L'auto-évaluation des capacités et des progrès dans l'acquisition de compétences est d'une importance capitale. L'auto-évaluation comprend des auto-jugements de la performance actuelle en comparant son objectif et ses réactions personnelles à ces jugements en jugeant la performance remarquable, inacceptable, etc. Les auto-évaluations positives amènent les étudiants à se sentir efficaces par rapport à l'apprentissage et motivés à continuer à travailler avec diligence parce qu'ils croient qu'ils sont capables de faire d'autres progrès (Schunk, 1991). Les faibles auto-jugements des progrès et les réactions personnelles négatives ne diminueront pas nécessairement l'efficacité personnelle et la motivation si les étudiants croient qu'ils sont capables de réussir, mais que leur approche actuelle est inefficace (Bandura, 1986). Ces étudiants peuvent modifier leurs processus d'autorégulation en travaillant plus fort, en persistant plus longtemps, en adoptant ce qu'ils croient être une meilleure stratégie ou en demandant de l'aide aux enseignants et aux pairs (Schunk, 1990). Ces activités d'autorégulation et d'autres sont susceptibles de mener au succès (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

La recherche confirme l'hypothèse selon laquelle les auto-évaluations des capacités et des progrès dans l'acquisition de compétences affectent les résultats de la réussite (Schunk & Ertmer, 2000). Des études auprès d'enfants pendant l'apprentissage de compétences mathématiques (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) et de compétences en écriture (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) montrent que l'efficacité personnelle pour l'apprentissage ou l'amélioration des compétences évaluée avant l'enseignement prédit la motivation et l'acquisition de compétences.

Bandura et Cervone (1983) ont obtenu des avantages des objectifs et de la rétroaction auto-évaluative chez des étudiants universitaires sur la performance des compétences motrices. Une étude similaire a montré que plus l'insatisfaction des étudiants à l'égard de leurs performances était grande et plus leur efficacité personnelle pour bien performer était élevée, plus leur dépense d'efforts subséquente était forte (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani et Wood (1991) ont constaté que le fait de fournir aux individus un objectif spécifique améliorait les effets de l'efficacité personnelle et de l'auto-évaluation sur la performance.

Les étudiants peuvent ne pas s'auto-évaluer spontanément leurs capacités. Un moyen de mettre en évidence les progrès est de leur faire évaluer périodiquement leurs progrès. Les auto-évaluations explicites des capacités constituent un type d'auto-surveillance parce que les étudiants doivent prêter attention à leur performance actuelle et la comparer à leur performance antérieure pour noter les progrès. En rendant les améliorations de performance saillantes, une telle auto-surveillance est susceptible d'accroître l'efficacité personnelle, de soutenir les activités d'autorégulation et de promouvoir les compétences. White, Kjelgaard et Harkins (1995) ont noté que l'auto-évaluation augmente les effets des objectifs sur la performance lorsque les objectifs sont informatifs des capacités de chacun.

Schunk (1996) a mené deux études qui ont examiné comment les objectifs et l'auto-évaluation affectent les résultats de la réussite. Des élèves de quatrième année ont reçu des instructions et de la pratique sur les fractions sur plusieurs séances. Les étudiants ont travaillé dans des conditions impliquant soit un objectif d'apprendre à résoudre des problèmes (objectif de processus), soit un objectif de simplement les résoudre (objectif de produit). Dans l'étude 1, la moitié des étudiants dans chaque condition d'objectif ont évalué leurs capacités de résolution de problèmes. L'objectif de processus (avec ou sans auto-évaluation) et l'objectif de produit avec auto-évaluation ont conduit à une efficacité personnelle, une compétence, une performance autodirigée et une orientation vers la tâche plus élevées que l'objectif de produit sans auto-évaluation. Dans l'étude 2, tous les étudiants dans chaque condition d'objectif ont évalué leurs progrès dans l'acquisition de compétences. L'objectif de processus a conduit à une motivation et des résultats de réussite plus élevés que l'objectif de produit.

Schunk et Ertmer (1999) ont examiné comment les objectifs et l'auto-évaluation affectaient l'efficacité personnelle, la réussite et la compétence autodéclarée et l'utilisation de stratégies d'autorégulation. Des étudiants de premier cycle ont travaillé sur des projets informatiques sur trois séances. Les étudiants ont reçu un objectif de processus d'apprentissage des applications informatiques ou un objectif de produit de leur performance. Dans la première étude, la moitié des étudiants dans chaque condition d'objectif ont évalué leurs progrès dans l'apprentissage après la deuxième séance. L'objectif de processus a conduit à une efficacité personnelle, des progrès d'apprentissage auto-évalués et une compétence et une utilisation de stratégies d'autorégulation plus élevées; la possibilité d'auto-évaluation a favorisé l'efficacité personnelle. Dans la deuxième étude, les étudiants en auto-évaluation ont évalué leurs progrès après chaque séance. L'auto-évaluation fréquente a produit des résultats comparables lorsqu'elle était jumelée à un objectif de processus ou de produit. Collectivement, ces résultats suggèrent que l'auto-évaluation peu fréquente complète les objectifs de processus d'apprentissage, mais que de multiples auto-évaluations l'emportent sur les avantages des objectifs de processus et augmentent les résultats de réussite pour tous les étudiants.

Le fait de demander aux étudiants de surveiller leur performance et d'évaluer leurs capacités ou leurs progrès dans l'apprentissage montre clairement qu'ils sont devenus plus compétents, et cette perception renforce l'efficacité personnelle et améliore les efforts d'apprentissage autorégulés. Cette recherche a des implications pour l'enseignement. Les étudiants peuvent ne pas avoir l'habitude d'évaluer leurs compétences ou leurs progrès d'apprentissage; ainsi, ils peuvent avoir besoin d'instructions en auto-évaluation et de fréquentes occasions de la pratiquer.

Stratégies d'apprentissage

Le scénario d'ouverture souligne l'importance des stratégies d'apprentissage. Les apprenants autorégulés croient que l'acquisition de compétences est un processus stratégiquement contrôlable et acceptent la responsabilité de leurs résultats de réussite (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Selon la théorie cognitive sociale, l'utilisation de stratégies autorégulées est influencée par les systèmes de croyances personnelles des étudiants. Les apprenants autorégulés sont métacognitivement conscients des relations stratégiques entre les processus d'autorégulation et les résultats d'apprentissage, se sentent efficaces quant à l'utilisation de stratégies, ont des objectifs d'apprentissage académiques, ont le contrôle sur les pensées débilitantes et l'anxiété, et croient que l'utilisation de stratégies les aidera à atteindre des objectifs à des niveaux plus élevés (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

La perspective socio-cognitive sur l'autorégulation reflète la notion de réciprocité triadique de Bandura (1986). Ce système contraste avec les conceptions non cognitives (comportementales), qui, bien qu'elles utilisent certaines des mêmes méthodes (par exemple, l'auto-enregistrement), sont limitées en ce qu'elles n'incluent pas de puissantes stratégies d'apprentissage cognitives. Ce système contraste également avec les boucles de rétroaction négative fermées (Carver & Scheier, 1990, 2000). Dans cette optique, les apprenants comparent continuellement les retours sur la performance aux objectifs d'apprentissage. Si les retours indiquent une performance inférieure aux normes, ils essaient de s'améliorer. Les réductions des retours négatifs sont motivantes, et une fois l'objectif atteint, le travail sur la tâche cesse. Cette caractéristique fermée constitue un obstacle important à la motivation continue des étudiants (Anderman & Maehr, 1994).

Les théoriciens socio-cognitifs soutiennent que les systèmes d'autorégulation sont ouverts : les objectifs et les activités stratégiques changent en fonction des auto-évaluations des retours. Les progrès et la réalisation des objectifs augmentent le sentiment d'efficacité personnelle des apprenants et peuvent les amener à adopter de nouveaux objectifs plus difficiles (Schunk, 1990). De plus, les étudiants qui se sentent efficaces quant à l'apprentissage choisissent ce qu'ils croient être des stratégies d'apprentissage utiles, surveillent leurs performances et modifient leur approche de la tâche lorsque leurs méthodes actuelles ne semblent pas fonctionner correctement (Zimmerman, 1989, 1990). La recherche montre que l'efficacité personnelle est positivement liée à l'utilisation productive des stratégies d'autorégulation (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Les résultats d'une série d'études soutiennent l'idée que la modification des objectifs et des stratégies est adaptative pendant l'apprentissage (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). En particulier, l'autorégulation a été améliorée en passant des objectifs de processus aux objectifs de produit à mesure que l'apprentissage s'améliorait.

La nature dynamique de l'autorégulation est davantage mise en évidence dans l'interaction des influences sociales et personnelles (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). L'apprentissage initial se déroule souvent mieux lorsque les apprenants observent des modèles sociaux, après quoi ils deviennent capables d'exécuter des compétences de manière rudimentaire avec des conseils et des retours appropriés. Au fur et à mesure que les apprenants développent leurs compétences, ils entrent dans une phase d'auto-contrôle où ils peuvent faire correspondre leurs actions avec des représentations internes de la compétence. Au niveau final, les apprenants développent des processus d'autorégulation qu'ils utilisent pour affiner davantage les compétences et sélectionner de nouveaux objectifs. Les compétences et les croyances d'efficacité personnelle sont renforcées et internalisées tout au long de cette séquence. Bien qu'il soit possible que les apprenants sautent les premières phases s'ils commencent avec une certaine compétence, cette séquence est utile pour planifier l'enseignement afin de développer les compétences et la compétence en autorégulation (Zimmerman & Kitsantas, 2005).