Teoria Cognitivo Sociale: Autoregolamentazione e Apprendimento

I principi della teoria socio-cognitiva sono stati ampiamente applicati all'autoregolamentazione (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Da una prospettiva socio-cognitiva, l'autoregolamentazione richiede la scelta dello studente (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Questo non significa che gli studenti sfruttino sempre le scelte disponibili, specialmente quando sono incerti su cosa fare e chiedono all'insegnante. Quando tutti gli aspetti del compito sono controllati, tuttavia, è corretto parlare di comportamento di successo come “controllato esternamente” o “controllato da altri”. Questo tipo di situazione si verifica quando un insegnante non concede agli studenti alcuna libertà in termini di metodi, risultati e altre condizioni. Il potenziale di autoregolamentazione varia a seconda delle scelte a disposizione degli studenti.

La tabella 'Scelte dello studente e processi di autoregolamentazione' mostra le scelte potenzialmente a disposizione degli studenti e alcuni processi di autoregolamentazione corrispondenti. Una scelta è se partecipare al compito. Questo dipende da processi come gli obiettivi, i valori e l'autoefficacia degli studenti. Gli studenti possono anche scegliere i metodi che utilizzano durante l'esecuzione del compito; ad esempio, quali strategie impiegano e quali tecniche di rilassamento utilizzano se diventano ansiosi. Un terzo tipo di scelta riguarda i risultati: quali risultati desiderano gli studenti? Mentre lavorano al compito, monitorano le loro prestazioni e valutano se le loro prestazioni li stanno portando verso il raggiungimento dei risultati. Infine, gli studenti possono essere in grado di scegliere gli ambienti sociali e fisici che utilizzano per lavorare al compito. Ciò può richiedere che strutturino i loro ambienti per renderli favorevoli all'apprendimento e che chiedano aiuto quando ne hanno bisogno.

In alcune classi, è possibile poca autoregolamentazione. Supponiamo che un insegnante dica agli studenti di scrivere un documento di 10 pagine dattiloscritto, a doppia spaziatura, su un argomento assegnato, contenente almeno 10 riferimenti, completato in 3 settimane e scritto individualmente nel centro media e a casa. Supponendo che l'insegnante specifichi ulteriormente il formato del documento, l'insegnante sta dirigendo la maggior parte di questo compito.

Al contrario, supponiamo che Jim voglia imparare a suonare la chitarra. Sceglie di impegnarsi in questo compito. Il metodo che sceglie è prendere lezioni da un insegnante. Prende una lezione di 45 minuti a settimana e si esercita 1 ora al giorno. Il suo obiettivo è essere abbastanza abile da suonare alle riunioni sociali in modo che gli altri possano cantare insieme. Si esercita con la chitarra a casa di notte. Oltre al suo insegnante, chiede l'aiuto di un amico che suona la chitarra e gli pone domande tecniche sulle posizioni delle dita e sull'accordatura. Jim ha un controllo quasi completo sulla situazione, quindi consente la massima autoregolamentazione.

Molte situazioni si trovano a metà strada tra questi estremi. Gli insegnanti possono assegnare un compito a termine, ma consentire agli studenti di scegliere tra diversi argomenti. Gli studenti possono anche essere in grado di decidere le risorse che utilizzano, dove scrivono e quanto sarà lungo il documento. I progetti di diploma di scuola superiore in genere specificano alcuni elementi (ad esempio, documento di ricerca, presentazione orale), ma offrono agli studenti la possibilità di scegliere altri elementi (ad esempio, argomento, oggetti di scena). Ha quindi più senso chiedere in che misura ci si impegna nell'autoregolamentazione piuttosto che se si è autoregolamentati.

Gli interventi progettati per migliorare l'autoregolamentazione negli studenti spesso si concentrano su uno o più processi di autoregolamentazione e forniscono agli studenti istruzioni e pratica su tali processi. Una ricchezza di prove dimostra che le competenze di autoregolamentazione possono essere migliorate attraverso interventi educativi (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Le prime applicazioni dei principi teorici cognitivi sociali dell'autoregolazione hanno coinvolto l'indagine del funzionamento di tre sottoprocessi: auto-osservazione (o auto-monitoraggio), auto-giudizio e auto-reazione (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; Tabella 'Processi di autoregolazione'). Si noti la somiglianza di questi con i tre sottoprocessi sostenuti dalla teoria comportamentale: auto-monitoraggio, auto-istruzione e auto-rinforzo.

Gli studenti intraprendono attività di apprendimento con obiettivi quali l'acquisizione di conoscenze e strategie di problem-solving, il completamento di pagine di esercizi e il completamento di esperimenti. Con questi obiettivi in mente, gli studenti osservano, giudicano e reagiscono ai loro progressi percepiti. Questi processi non si escludono a vicenda, ma interagiscono tra loro.

Auto-Osservazione

L'auto-osservazione implica il giudizio degli aspetti osservati del proprio comportamento rispetto agli standard e la reazione positiva o negativa. Le valutazioni e le reazioni delle persone preparano il terreno per ulteriori osservazioni degli stessi aspetti comportamentali o di altri. Questi processi non operano nemmeno indipendentemente dall'ambiente (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Gli studenti che giudicano inadeguato il loro progresso di apprendimento possono reagire chiedendo assistenza all'insegnante, il che altera il loro ambiente. A sua volta, gli insegnanti possono istruire gli studenti in una strategia più efficiente, che gli studenti utilizzano poi per promuovere il loro apprendimento. È importante che le influenze ambientali (ad esempio, gli insegnanti) possano favorire lo sviluppo dell'autoregolazione, perché gli educatori sostengono che agli studenti vengano insegnate le abilità di autoregolamentazione (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

L'auto-osservazione è concettualmente simile all'auto-monitoraggio ed è comunemente insegnata come parte dell'istruzione auto-regolamentata (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996); tuttavia, di per sé l'auto-osservazione di solito è insufficiente per auto-regolare il comportamento nel tempo. Sono necessari standard di raggiungimento degli obiettivi e criteri nella valutazione del progresso degli obiettivi.

Autovalutazione

L'autovalutazione si riferisce al confronto tra il livello di prestazione attuale e il proprio obiettivo. Le autovalutazioni dipendono dal tipo di standard autovalutativi impiegati, dalle proprietà dell'obiettivo, dall'importanza del raggiungimento dell'obiettivo e dalle attribuzioni.

Gli standard autovalutativi possono essere assoluti o normativi. Gli standard assoluti sono fixed; gli standard normativi si basano sulle prestazioni degli altri. Gli studenti il cui obiettivo è leggere sei pagine di esercizi in 30 minuti valutano i loro progressi rispetto a questo standard assoluto. I sistemi di valutazione spesso riflettono standard assoluti (ad esempio, , .

Gli standard normativi vengono spesso acquisiti osservando modelli (Bandura, 1986). Confrontare socialmente le proprie prestazioni con quelle degli altri è un modo importante per determinare l'appropriatezza dei comportamenti e autovalutare le prestazioni. I confronti sociali diventano più probabili quando gli standard assoluti sono inesistenti o ambigui (Festinger, 1954). Gli studenti hanno numerose opportunità di confrontare il loro lavoro con quello dei loro pari. Gli standard assoluti e normativi vengono spesso impiegati di concerto, come quando gli studenti hanno 30 minuti per leggere sei pagine e confrontare i loro progressi con i pari per valutare chi sarà il primo a finish.

Gli standard informano e motivano. Confrontare le prestazioni con gli standard indica il progresso verso l'obiettivo. Gli studenti che leggono tre pagine in 10 minuti si rendono conto di aver finito metà del lavoro in meno della metà del tempo. La convinzione di fare progressi aumenta la loro autoefficacia, che sostiene la loro motivazione a completare il compito. Altri simili, piuttosto che quelli con capacità molto superiori o inferiori, offrono la base migliore per il confronto, perché gli studenti sono propensi a credere che se gli altri possono avere successo, anche loro ci riusciranno (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) ha confrontato gli effetti delle informazioni comparative sociali con quelli della definizione degli obiettivi durante un programma di formazione alla divisione. A metà dei bambini sono stati dati obiettivi di prestazione durante ogni sessione didattica; all'altra metà è stato consigliato di lavorare produttivamente. All'interno di ogni condizione di obiettivo, a metà degli studenti è stato detto il numero di problemi che altri bambini simili avevano completato (che corrispondeva all'obiettivo della sessione) per comunicare che gli obiettivi erano raggiungibili; all'altra metà non sono state fornite informazioni comparative. Gli obiettivi hanno aumentato l'autoefficacia; le informazioni comparative hanno promosso la motivazione. I bambini che hanno ricevuto sia obiettivi che informazioni comparative hanno dimostrato la maggiore acquisizione di competenze.

Un mezzo importante per acquisire standard autovalutativi è attraverso l'osservazione di modelli. Bandura e Kupers (1964) hanno esposto i bambini a un pari o a un adulto che dimostrava standard rigorosi o indulgenti durante un gioco di bowling. I bambini esposti a modelli con standard elevati avevano maggiori probabilità di ricompensarsi per i punteggi alti e meno probabilità di ricompensarsi per i punteggi più bassi rispetto a quelli assegnati alla condizione di standard bassi. I modelli adulti hanno prodotto effetti più forti dei pari. Davidson e Smith (1982) hanno fatto osservare ai bambini un adulto superiore, un pari uguale o un bambino più giovane inferiore che stabiliva standard di compito rigorosi o indulgenti. I bambini che hanno osservato un modello indulgente si sono ricompensati più spesso per i punteggi più bassi rispetto a quelli che hanno osservato un modello rigoroso. Gli standard di autoricompensa dei bambini erano inferiori a quelli dell'adulto, uguali a quelli del pari e superiori a quelli del bambino più giovane. La somiglianza tra modello e osservatore in termini di età potrebbe aver portato i bambini a credere che ciò che era appropriato per il pari fosse appropriato per loro.

L'osservazione dei modelli influisce sull'autoefficacia e sui comportamenti di successo. Zimmerman e Ringle (1981) hanno esposto i bambini a un modello adulto che tentava senza successo di risolvere un puzzle di filo metallico per un periodo lungo o breve e che esprimeva affermazioni di fiducia o pessimismo. I bambini che hanno osservato un modello pessimista persistere a lungo hanno abbassato i loro giudizi di efficacia. La somiglianza percepita con i modelli è particolarmente influente quando gli osservatori sperimentano difficoltà e nutrono dubbi sulla loro capacità di svolgere bene il compito (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987).

Le proprietà dell'obiettivo—specificità, prossimità, difficoltà—sono particolarmente influenti con i compiti a lungo termine (Kanfer & Kanfer, 1991; Capitolo 4). Gli insegnanti possono aiutare gli studenti che hanno dubbi sulla scrittura di un buon compito in classe suddividendo il compito in obiettivi a breve termine (ad esempio, scegliere un argomento, condurre ricerche di base, scrivere una bozza). Gli studenti sono propensi a credere di poter portare a termine i sottocompiti e il completamento di ogni sottocompito sviluppa la loro autoefficacia per la produzione di un buon compito in classe.

Consentire agli studenti di fissare obiettivi per l'apprendimento aumenta l'impegno verso l'obiettivo (Locke & Latham, 1990, 2002) e promuove l'autoefficacia (Schunk, 1990). Schunk (1985) ha trovato supporto per questo in uno studio con bambini con difficoltà di apprendimento. Alcuni bambini si sono fissati obiettivi di risoluzione di problemi di sottrazione matematica per ogni sessione, ad altri sono stati assegnati obiettivi comparabili da un insegnante e altri hanno ricevuto istruzioni ma nessun obiettivo. Gli obiettivi autoimposti hanno portato a aspettative più elevate di raggiungimento dell'obiettivo rispetto agli obiettivi fissati da altri. Rispetto alle altre due condizioni, gli obiettivi autoimposti hanno prodotto la maggiore autoefficacia e la maggiore acquisizione di competenze.

Le autovalutazioni riflettono in parte l'importanza del raggiungimento dell'obiettivo. Quando gli individui si preoccupano poco di come si comportano, potrebbero non valutare le loro prestazioni o spendere sforzi per migliorarle (Bandura, 1986). Le persone giudicano i loro progressi nell'apprendimento per gli obiettivi a cui tengono. A volte gli obiettivi che originariamente hanno poco valore diventano più importanti quando le persone ricevono un feedback che indica che stanno diventando abili. Pertanto, i pianisti alle prime armi inizialmente possono avere obiettivi mal definiti per se stessi (ad esempio, suonare meglio). Man mano che la loro abilità si sviluppa, le persone iniziano a fissare obiettivi specifici (ad esempio, imparare a suonare un determinato pezzo) e a giudicare i progressi rispetto a questi obiettivi.

Le attribuzioni (cause percepite dei risultati; Capitolo 8), insieme ai giudizi sui progressi verso l'obiettivo, possono influenzare l'autoefficacia, la motivazione, il successo e le reazioni affettive (Schunk, 2001, 2008). Gli studenti che credono di non fare buoni progressi verso i loro obiettivi possono attribuire le loro prestazioni a una bassa capacità, il che influisce negativamente sulle aspettative e sui comportamenti. Gli studenti che attribuiscono i progressi scarsi a uno sforzo negligente o a una strategia di apprendimento inadeguata possono credere di poter fare meglio se lavorano di più o passano a una strategia diversa (Schunk, 2008). Per quanto riguarda le reazioni affettive, le persone provano più orgoglio per i loro risultati quando li attribuiscono alla capacità e allo sforzo piuttosto che a cause esterne (Weiner, 1985). Le persone sono più autocritiche quando credono di aver fallito a causa di ragioni personali piuttosto che a circostanze al di fuori del loro controllo.

Il feedback attribuzionale può migliorare l'apprendimento autoregolamentato (Schunk, 2008). Sentirsi dire che si possono ottenere risultati migliori attraverso un lavoro più duro può motivare a farlo, perché il feedback comunica che si è capaci (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Fornire un feedback sullo sforzo per i successi precedenti supporta la percezione dei propri progressi da parte degli studenti, sostiene la loro motivazione e aumenta la loro efficacia per l'apprendimento futuro (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

La tempistica del feedback attribuzionale può essere importante. I primi successi nel compito costituiscono un indizio importante per la formazione di attribuzioni di capacità. Il feedback che collega i primi successi alla capacità (ad esempio, “È corretto; sei bravo in questo”) dovrebbe migliorare l'efficacia dell'apprendimento. Molte volte, tuttavia, il feedback sullo sforzo per i primi successi è più credibile, perché quando gli studenti non hanno competenze devono impegnarsi per avere successo. Man mano che gli studenti sviluppano competenze, il feedback sulla capacità migliora meglio l'autoefficacia (Schunk, 1983a).

Auto-Reazione

Le auto-reazioni al progresso verso l'obiettivo motivano il comportamento (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). La convinzione di fare progressi accettabili, insieme alla soddisfazione anticipata di raggiungere l'obiettivo, aumenta l'autoefficacia e sostiene la motivazione. Le valutazioni negative non diminuiscono la motivazione se gli individui credono di essere capaci di migliorare (Schunk, 1995). Se gli studenti credono di essere stati negligenti ma di poter progredire con un maggiore impegno, è probabile che si sentano efficaci e raddoppino i loro sforzi. La motivazione non migliora se gli studenti credono di non avere le capacità e di non riuscire, non importa quanto si sforzino (Schunk, 1982a, 2008).

Le istruzioni alle persone di rispondere in modo valutativo alle loro prestazioni promuovono la motivazione; le persone che pensano di poter fare meglio persistono più a lungo e spendono maggiori sforzi (Kanfer & Gaelick, 1986). Il progresso percepito è relativo ai propri obiettivi; lo stesso livello di prestazione può essere valutato in modo diverso. Alcuni studenti sono contenti di un B in un corso, mentre altri saranno insoddisfatti di un B perché vogliono una A. Supponendo che le persone si sentano in grado di migliorare, obiettivi più alti portano a maggiore sforzo e persistenza rispetto a obiettivi più bassi (Bandura & Cervone, 1983).

Le persone si ricompensano abitualmente in modo tangibile con pause dal lavoro, vestiti nuovi e serate fuori con gli amici, a condizione che facciano progressi verso il raggiungimento dell'obiettivo. La teoria cognitiva sociale postula che le conseguenze anticipate del comportamento, piuttosto che le conseguenze effettive, aumentano la motivazione (Bandura, 1986). I voti vengono dati alla fine dei corsi, tuttavia gli studenti in genere fissano sotto-obiettivi per portare a termine il loro lavoro e si premiano e si puniscono di conseguenza.

Le conseguenze tangibili influenzano anche l'autoefficacia. Le ricompense esterne che vengono date in base ai risultati effettivi aumentano l'efficacia. Dire agli studenti che guadagneranno ricompense in base a ciò che realizzano infonde un senso di autoefficacia per l'apprendimento (Schunk, 1995). L'autoefficacia viene convalidata man mano che gli studenti lavorano su un compito e notano i loro progressi. La ricezione della ricompensa convalida ulteriormente l'efficacia, perché simboleggia il progresso. Le ricompense non legate alle prestazioni (ad esempio, date per aver trascorso del tempo sul compito indipendentemente da ciò che si realizza) possono trasmettere informazioni negative sull'autoefficacia; gli studenti potrebbero dedurre che non ci si aspetta che imparino molto perché non ne sono capaci (Schunk, 1983e).

La teoria sociocognitiva enfatizza l'interazione di fattori personali, comportamentali e ambientali (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). L'autoregolamentazione è un processo ciclico perché questi fattori tipicamente cambiano durante l'apprendimento e devono essere monitorati. Tale monitoraggio porta a cambiamenti nelle strategie, cognizioni, affetti e comportamenti di un individuo.

Questa natura ciclica è catturata nel modello di autoregolamentazione a tre fasi di Zimmerman (1998, 2000) (vedi 'Fasi del ciclo di autoregolamentazione'). Questo modello espande anche la visione classica, che copre l'impegno nel compito, perché include processi di autoregolamentazione eseguiti prima e dopo l'impegno. La fase di preveggenza precede la performance effettiva e si riferisce ai processi che preparano il terreno per l'azione. La fase di controllo della performance (volizionale) coinvolge processi che si verificano durante l'apprendimento e influenzano l'attenzione e l'azione. Durante la fase di autoriflessione, che si verifica dopo la performance, le persone rispondono ai loro sforzi (Zimmerman & Schunk, 2004).

Vari processi di autoregolamentazione entrano in gioco durante le diverse fasi. Nella fase di preveggenza, gli studenti fissano obiettivi, si impegnano nella pianificazione strategica e nutrono un senso di autoefficacia per il raggiungimento dei loro obiettivi. Il controllo della performance implica l'implementazione di strategie di apprendimento che influenzano la motivazione e l'apprendimento, nonché l'osservazione e la registrazione delle proprie performance. Durante i periodi di autoriflessione, gli studenti si impegnano nell'autovalutazione (affrontata successivamente) e fanno attribuzioni per le loro performance. Ci sono prove che insegnare agli studenti a impegnarsi nell'autoregolamentazione in tutte e tre le fasi ha effetti desiderabili sul pensiero strategico e sulle attribuzioni (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Autovalutazione

Un'efficace autoregolamentazione richiede obiettivi e motivazione (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Gli studenti devono regolare le loro azioni e le sottostanti cognizioni, credenze, intenzioni e affetti relativi al successo. La ricerca conferma la previsione che l'autommonitoraggio delle credenze sul successo sostiene l'apprendimento e promuove il rendimento (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Gli autoregolatori efficaci sviluppano autoefficacia per autoregolare il loro apprendimento (Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) e per ottenere buoni risultati (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). La ricerca dimostra che l'autoefficacia per l'apprendimento autoregolato ha una relazione significativa e positiva con il rendimento scolastico e i voti degli studenti (Caprara et al., 2008).

Di fondamentale importanza è l'autovalutazione delle capacità e dei progressi nell'acquisizione di competenze. L'autovalutazione comprende autogiudizi della performance attuale confrontando il proprio obiettivo e le autoreazioni a tali giudizi, ritenendo la performance degna di nota, inaccettabile e così via. Le autovalutazioni positive portano gli studenti a sentirsi efficaci nell'apprendimento e motivati a continuare a lavorare diligentemente perché credono di essere capaci di fare ulteriori progressi (Schunk, 1991). Bassi autogiudizi dei progressi e reazioni negative non necessariamente diminuiranno l'autoefficacia e la motivazione se gli studenti credono di essere capaci di avere successo ma che il loro approccio attuale è inefficace (Bandura, 1986). Tali studenti possono modificare i loro processi di autoregolamentazione lavorando di più, persistendo più a lungo, adottando quella che credono sia una strategia migliore o cercando aiuto da insegnanti e pari (Schunk, 1990). Queste e altre attività di autoregolamentazione sono suscettibili di portare al successo (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

La ricerca conferma l'ipotesi che le autovalutazioni delle capacità e dei progressi nell'acquisizione di competenze influenzano i risultati del rendimento (Schunk & Ertmer, 2000). Indagini con bambini durante l'apprendimento di competenze matematiche (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) e di scrittura (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) mostrano che l'autoefficacia per l'apprendimento o il miglioramento delle competenze valutata prima dell'istruzione predice la motivazione e l'acquisizione di competenze.

Bandura e Cervone (1983) hanno ottenuto benefici da obiettivi e feedback autovalutativi tra studenti universitari sulla performance di abilità motorie. Uno studio simile ha mostrato che maggiore è l'insoddisfazione degli studenti per le loro performance e maggiore è la loro autoefficacia per ottenere buoni risultati, più forte è la loro successiva spesa di sforzo (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani e Wood (1991) hanno scoperto che fornire agli individui un obiettivo specifico ha migliorato gli effetti dell'autoefficacia e dell'autovalutazione sulla performance.

Gli studenti potrebbero non autovalutare spontaneamente le loro capacità. Un modo per evidenziare i progressi è quello di far valutare loro periodicamente i loro progressi. Le autovalutazioni esplicite delle capacità costituiscono un tipo di automonitoraggio perché gli studenti devono prestare attenzione alla loro performance attuale e confrontarla con la loro performance precedente per notare i progressi. Rendendo salienti i miglioramenti della performance, tale automonitoraggio è in grado di aumentare l'autoefficacia, sostenere le attività di autoregolamentazione e promuovere le competenze. White, Kjelgaard e Harkins (1995) hanno notato che l'autovalutazione aumenta gli effetti degli obiettivi sulla performance quando gli obiettivi sono informativi delle proprie capacità.

Schunk (1996) ha condotto due studi che hanno indagato come gli obiettivi e l'autovalutazione influenzano i risultati del rendimento. Gli studenti di quarta elementare hanno ricevuto istruzioni e pratica sulle frazioni in diverse sessioni. Gli studenti hanno lavorato in condizioni che prevedevano un obiettivo di apprendere come risolvere i problemi (obiettivo di processo) o un obiettivo di risolverli semplicemente (obiettivo di prodotto). Nello Studio 1, metà degli studenti in ogni condizione di obiettivo ha valutato le proprie capacità di risoluzione dei problemi. L'obiettivo di processo (con o senza autovalutazione) e l'obiettivo di prodotto con autovalutazione hanno portato a una maggiore autoefficacia, competenza, performance autodiretta e orientamento al compito rispetto all'obiettivo di prodotto senza autovalutazione. Nello Studio 2, tutti gli studenti in ogni condizione di obiettivo hanno valutato i loro progressi nell'acquisizione di competenze. L'obiettivo di processo ha portato a una maggiore motivazione e risultati del rendimento rispetto all'obiettivo di prodotto.

Schunk ed Ertmer (1999) hanno esaminato come gli obiettivi e l'autovalutazione hanno influenzato l'autoefficacia, il rendimento e la competenza auto-riferita e l'uso di strategie di autoregolamentazione. Gli studenti universitari hanno lavorato su progetti informatici in tre sessioni. Gli studenti hanno ricevuto un obiettivo di processo di apprendimento delle applicazioni informatiche o un obiettivo di prodotto di esecuzione delle stesse. Nel primo studio, metà degli studenti in ogni condizione di obiettivo ha valutato i propri progressi nell'apprendimento dopo la seconda sessione. L'obiettivo di processo ha portato a una maggiore autoefficacia, progressi di apprendimento auto-giudicati e competenza e uso di strategie di autoregolamentazione; l'opportunità di autovalutazione ha promosso l'autoefficacia. Nel secondo studio, gli studenti dell'autovalutazione hanno valutato i loro progressi dopo ogni sessione. L'autovalutazione frequente ha prodotto risultati comparabili se abbinata a un obiettivo di processo o di prodotto. Collettivamente, questi risultati suggeriscono che l'autovalutazione infrequente integra gli obiettivi del processo di apprendimento, ma che le autovalutazioni multiple superano i benefici degli obiettivi di processo e aumentano i risultati del rendimento per tutti gli studenti.

Far sì che gli studenti automonitorino la loro performance e valutino le loro capacità o i progressi nell'apprendimento rende chiaro che sono diventati più competenti, e questa percezione rafforza l'autoefficacia e migliora gli sforzi di apprendimento autoregolato. Questa ricerca ha implicazioni per l'insegnamento. Gli studenti potrebbero non essere normalmente abituati a valutare le loro competenze o i progressi nell'apprendimento; quindi, potrebbero aver bisogno di istruzioni sull'autovalutazione e frequenti opportunità per praticarla.

Strategie di Apprendimento

Lo scenario di apertura sottolinea l'importanza delle strategie di apprendimento. Gli studenti autoregolati credono che l'acquisizione della competenza sia un processo strategicamente controllabile e accettano la responsabilità dei loro risultati di rendimento (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Secondo la teoria cognitiva sociale, l'uso strategico autoregolato è influenzato dai sistemi di autoconvinzione degli studenti. Gli studenti autoregolati sono metacognitivamente consapevoli delle relazioni strategiche tra i processi di autoregolamentazione e i risultati dell'apprendimento, si sentono autoefficaci nell'uso delle strategie, hanno obiettivi accademici di apprendimento, hanno il controllo sui pensieri debilitanti e sull'ansia e credono che l'uso delle strategie li aiuterà a raggiungere gli obiettivi a livelli più alti (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

La prospettiva socio-cognitiva sull'autoregolazione riflette la nozione di reciprocità triadica di Bandura (1986). Questo sistema contrasta con le visioni non cognitive (comportamentali), che, sebbene impieghino alcuni degli stessi metodi (ad esempio, l'auto-registrazione), sono limitate in quanto non includono potenti strategie di apprendimento cognitivo. Questo sistema contrasta anche con i cicli di feedback negativo chiusi (Carver & Scheier, 1990, 2000). In questa visione, gli studenti confrontano continuamente il feedback sulle prestazioni con gli obiettivi di apprendimento. Se il feedback indica prestazioni inferiori agli standard, cercano di migliorare. Le riduzioni nel feedback negativo sono motivanti e, una volta raggiunto l'obiettivo, il lavoro sul compito cessa. Questa caratteristica chiusa è un impedimento significativo alla motivazione continua degli studenti (Anderman & Maehr, 1994).

I teorici socio-cognitivi sostengono che i sistemi di autoregolazione sono aperti: gli obiettivi e le attività strategiche cambiano in base alle autovalutazioni del feedback. Il progresso e il raggiungimento degli obiettivi aumentano l'autoefficacia degli studenti e possono portarli ad adottare nuovi obiettivi più difficili (Schunk, 1990). Inoltre, gli studenti che si sentono efficaci nell'apprendimento selezionano quelle che ritengono siano strategie di apprendimento utili, monitorano le loro prestazioni e modificano il loro approccio al compito quando i loro metodi attuali non sembrano funzionare correttamente (Zimmerman, 1989, 1990). La ricerca dimostra che l'autoefficacia è positivamente correlata all'uso produttivo di strategie di autoregolazione (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). I risultati di una serie di studi supportano l'idea che modificare obiettivi e strategie sia adattivo durante l'apprendimento (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). In particolare, l'autoregolazione è stata migliorata passando dagli obiettivi di processo a quelli di prodotto man mano che l'apprendimento migliorava.

La natura dinamica dell'autoregolazione è ulteriormente evidenziata nell'interazione tra influenze sociali e personali (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). L'apprendimento iniziale procede spesso meglio quando gli studenti osservano modelli sociali, dopo di che diventano in grado di eseguire le abilità in modo rudimentale con una guida e un feedback appropriati. Man mano che gli studenti sviluppano competenza, entrano in una fase auto-controllata in cui possono abbinare le loro azioni con rappresentazioni interne dell'abilità. Al livello finale, gli studenti sviluppano processi di autoregolazione che impiegano per affinare ulteriormente le abilità e selezionare nuovi obiettivi. Le abilità e le credenze di autoefficacia sono rafforzate e interiorizzate durante questa sequenza. Sebbene sia possibile che gli studenti possano saltare le prime fasi se entrano con qualche abilità, questa sequenza è utile nella pianificazione dell'istruzione per sviluppare abilità e competenza di autoregolazione (Zimmerman & Kitsantas, 2005).