社会的認知理論(自己調整) - 目標設定と達成

社会認知理論の原理は、自己調整に広く応用されてきました（Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004）。社会認知の観点から、自己調整には学習者の選択が必要です（Zimmerman, 1994, 1998, 2000）。これは、学習者が常に利用可能な選択肢を活用するとは限らないことを意味します。特に、何をすべきかわからず、教師に質問する場合です。ただし、すべてのタスク側面が制御されている場合、「外部的に制御されている」または「他者によって制御されている」成果行動について語ることは正確です。このタイプの状況は、教師が学生に方法、結果、およびその他の条件について自由度を与えない場合に発生します。自己調整の可能性は、学習者が利用できる選択肢によって異なります。

表「学習者の選択と自己調整プロセス」は、学習者が利用できる可能性のある選択肢と、対応する自己調整プロセスを示しています。1つの選択肢は、タスクに参加するかどうかです。これは、学習者の目標、価値観、自己効力感などのプロセスに依存します。学習者はまた、タスクを実行中に使用する方法を選択できます。たとえば、どの戦略を採用し、不安になった場合、どのリラクゼーションテクニックを使用するかなどです。3番目のタイプの選択肢は結果に関係します。学習者はどの結果を望んでいますか？タスクに取り組むにつれて、彼らは自分のパフォーマンスを監視し、自分のパフォーマンスが結果の達成に向けて進んでいるかどうかを判断します。最後に、学習者はタスクに取り組むために使用する社会的および物理的設定を選択できる場合があります。これには、学習に適した環境を構築し、必要なときに助けを求めることが必要になる場合があります。

一部の教室では、自己調整はほとんど不可能です。教師が生徒に、割り当てられたトピックに関する10ページのタイプライティングされたダブルスペースの論文を、少なくとも10の参考文献を含み、3週間で完成させ、メディアセンターと自宅で個別に作成するように指示するとします。教師がさらに論文の形式を指定すると仮定すると、教師はこの課題のほとんどを指示しています。

対照的に、ジムがギターの弾き方を学びたいとします。彼はこのタスクに従事することを選択します。彼が選択する方法は、教師からレッスンを受けることです。彼は週に1回45分のレッスンを受け、1日に1時間練習します。彼の目標は、他の人が一緒に歌えるように、社交的な集まりで演奏するのに十分な熟練度になることです。彼は夜に自宅でギターを練習します。教師に加えて、彼はギターを弾く友人の助けを借りて、指の位置とチューニングについて技術的な質問をします。ジムは状況をほぼ完全に制御できるため、最大限の自己調整が可能です。

多くの状況は、これらの極端な状況の中間にあります。教師は学期末のレポート課題を出すかもしれませんが、学生にいくつかのトピックから選択できるようにします。学生はまた、使用するリソース、どこで書くか、論文の長さを決定できる場合があります。高校の上級生の卒業プロジェクトでは、通常、いくつかの要素（例：研究論文、口頭発表）を指定しますが、他の要素（例：トピック、小道具）について学生に選択肢を与えます。したがって、自己調整されているかどうかではなく、どの程度自己調整に関与しているかを尋ねる方が理にかなっています。

学生の自己調整を高めるように設計された介入は、多くの場合、1つ以上の自己調整プロセスに焦点を当て、それらのプロセスに関する指示と練習を学生に提供します。豊富な証拠は、自己調整能力が教育的介入を通じて強化できることを示しています（Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008）。

自己調整に関する社会認知理論の初期の応用では、自己観察（または自己モニタリング）、自己判断、および自己反応という3つのサブプロセスの操作を調査しました（Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; 表「自己調整のプロセス」）。これらが、行動理論で提唱されている自己モニタリング、自己教示、および自己強化という3つのサブプロセスと類似していることに注意してください。

学生は、知識や問題解決戦略の習得、ワークブックページの完了、実験の完了などの目標を持って学習活動に参加します。これらの目標を念頭に置いて、学生は自分の認識された進捗状況を観察、判断、および反応します。これらのプロセスは相互に排他的ではなく、むしろ互いに相互作用します。

自己観察

自己観察には、観察された自分の行動の側面を基準に照らして判断し、肯定的または否定的に反応することが含まれます。人々の評価と反応は、同じ行動の側面または他の側面の追加の観察の舞台を設定します。これらのプロセスも、環境とは独立して動作しません（Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000）。自分の学習進捗が不十分であると判断した学生は、教師の支援を求めることで反応し、環境を変化させる可能性があります。次に、教師は学生により効率的な戦略を教え、学生はそれを使用して学習を促進します。環境的影響（例：教師）が自己調整の発達を支援できることは重要です。なぜなら、教育者は学生に自己調整スキルを教えることを提唱しているからです（Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008）。

自己観察は、自己モニタリングと概念的に類似しており、自己調整指導の一部として一般的に教えられています（Lan, 1998; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996）。ただし、自己観察だけでは、時間の経過とともに行動を自己調整するには通常不十分です。目標達成の基準と目標進捗の評価基準が必要です。

自己判断

自己判断とは、現在のパフォーマンスレベルを自分の目標と比較することを指します。自己判断は、用いられる自己評価基準の種類、目標の特性、目標達成の重要性、および帰属に依存します。

自己評価基準は、絶対的または規範的であり得ます。絶対的基準は固定されています。規範的基準は、他者のパフォーマンスに基づいています。目標が30分でワークブック6ページを読むことである学生は、この絶対的基準に対して自分の進捗状況を測ります。評定システムは、しばしば絶対的基準を反映します（例： 、 ）。

規範的基準は、モデリングを観察することによって頻繁に獲得されます（Bandura, 1986）。自分のパフォーマンスを他者のパフォーマンスと比較することは、行動の適切性を判断し、パフォーマンスを自己評価するための重要な方法です。社会的比較は、絶対的基準が存在しないか曖昧な場合に、より起こりやすくなります（Festinger, 1954）。学生は、自分の作品を仲間と比較する機会が数多くあります。絶対的基準と規範的基準は、学生が30分で6ページを読み、誰が最初に終わるかを測るために、仲間との進捗状況を比較するときのように、しばしば連携して用いられます。

基準は、情報を提供し、動機付けを行います。パフォーマンスを基準と比較することは、目標の進捗状況を示します。10分で3ページを読んだ学生は、作業の半分を半分の時間以内に終えたことに気づきます。進捗しているという信念は、自己効力感を高め、タスクを完了するための動機を維持します。能力が非常に高いまたは低い人よりも、類似した他者は比較の最良の基準を提供します。なぜなら、学生は他者が成功できるなら、自分も成功できると信じやすいからです（Schunk, 1987）。

Schunk（1983b）は、除算トレーニングプログラム中に、社会的比較情報の影響と目標設定の影響を比較しました。子供の半分は、各指導セッション中にパフォーマンス目標を与えられました。残りの半分は、生産的に作業するように助言されました。各目標条件の中で、学生の半分は、他の同様の子供たちが完了した問題数（セッション目標と一致）を伝えられ、目標が達成可能であることを伝えられました。残りの半分は、比較情報が与えられませんでした。目標は自己効力感を高めました。比較情報は動機を高めました。目標と比較情報の両方を受け取った子供たちは、最も高いスキル習得を示しました。

自己評価基準を獲得する重要な手段は、モデルの観察によるものです。BanduraとKupers（1964）は、ボーリングゲームをプレイ中に厳格または寛大な基準を示すピアまたは大人に子供たちをさらしました。高基準モデルにさらされた子供たちは、高得点に対して自分自身を褒美を与える可能性が高く、低基準条件に割り当てられた子供たちと比較して、低得点に対して自分自身を褒美を与える可能性が低くなりました。大人のモデルは、ピアよりも強い影響を生み出しました。DavidsonとSmith（1982）は、優れた大人、同等のピア、または劣った年下の子供に、厳格または寛大なタスク基準を設定させました。寛大なモデルを観察した子供たちは、厳格なモデルを観察した子供たちよりも、低得点に対してより頻繁に自分自身を褒美を与えました。子供たちの自己褒美基準は、大人よりも低く、ピアと同等であり、年下の子供よりも高かったです。年齢におけるモデルと観察者の類似性は、ピアにとって適切だったことが自分たちにとっても適切であると子供たちに信じさせた可能性があります。

モデルの観察は、自己効力感と達成行動に影響を与えます。ZimmermanとRingle（1981）は、大人のモデルがワイヤーパズルを長い期間または短い期間で解決しようとして失敗し、自信または悲観のステートメントを口にするのを子供たちにさらしました。悲観的なモデルを観察した子供たちは、長く持続し、自己効力感の判断を下げました。モデルへの知覚された類似性は、観察者が困難を経験し、うまく実行することに自己不信を抱いている場合に特に影響力があります（Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987）。

目標の特性（具体性、近接性、難易度）は、長期的なタスクに特に影響力があります（Kanfer & Kanfer, 1991; 第4章）。教師は、良いタームペーパーを書くことに疑問を持っている学生を、タスクを短期的な目標（例：トピックの選択、背景調査の実施、アウトラインの作成）に分割することによって支援できます。学習者は、サブタスクを達成できると信じやすく、各サブタスクを完了することで、良いタームペーパーを作成するための自己効力感が発達します。

学生に学習目標を設定させることは、目標へのコミットメントを高め（Locke & Latham, 1990, 2002）、自己効力感を促進します（Schunk, 1990）。Schunk（1985）は、学習障害のある子供たちとの研究でこれを支持しました。一部の子供たちは、各セッションで数学の引き算の問題解決目標を自分で設定し、他の子供たちは教師によって同等の目標を割り当てられ、他の子供たちは指導を受けましたが、目標はありませんでした。自己設定目標は、他者によって設定された目標と比較して、目標達成の期待を高めました。他の2つの条件と比較して、自己設定目標は、最高の自己効力感と最大のスキル習得を生み出しました。

自己判断は、目標達成の重要性を部分的に反映しています。個人が自分のパフォーマンスをあまり気にしない場合、自分のパフォーマンスを評価したり、それを改善するために努力したりしない場合があります（Bandura, 1986）。人々は、価値を置く目標のための学習における進捗状況を判断します。もともとほとんど価値を持たない目標は、人々が熟練しつつあることを示すフィードバックを受け取ると、より重要になることがあります。したがって、初心者のピアニストは、最初は自分自身に対して漠然とした目標（例：よりうまく演奏する）を持っているかもしれません。彼らのスキルが発達するにつれて、人々は特定の目標（例：特定の曲を学ぶ）を設定し始め、これらの目標に対する進捗状況を判断します。

帰属（結果の知覚された原因; 第8章）は、目標の進捗状況の判断とともに、自己効力感、動機、達成、および感情的な反応に影響を与える可能性があります（Schunk, 2001, 2008）。目標に向かって順調に進んでいないと信じている学生は、自分のパフォーマンスを低い能力に帰属させる可能性があり、それは期待と行動に悪影響を与えます。進捗が不十分なことを怠惰な努力または不適切な学習戦略に帰属させる学生は、より一生懸命努力するか、別の戦略に切り替えることで、より良いパフォーマンスを発揮できると信じるかもしれません（Schunk, 2008）。感情的な反応に関しては、人々は自分の業績を能力と努力に帰属させる場合、外部の原因に帰属させるよりも、より誇りを感じます（Weiner, 1985）。人々は、自分の制御を超えた状況によるものではなく、個人的な理由で失敗したと信じている場合、より自己批判的になります。

帰属フィードバックは、自己調整学習を強化できます（Schunk, 2008）。より努力することでより良い結果を達成できると言われることは、そうするように動機づけることができます。なぜなら、フィードバックは、自分が有能であることを伝えるからです（Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008）。以前の成功に対する努力フィードバックを提供することは、学生の進捗状況の認識をサポートし、動機を維持し、さらなる学習のための効力を高めます（Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986）。

帰属フィードバックのタイミングが重要である可能性があります。初期のタスクの成功は、能力の帰属を形成するための重要な手がかりを構成します。初期の成功を能力に結び付けるフィードバック（例：「それは正しいです。あなたはこのことが得意です」）は、学習効力を高めるはずです。しかし、多くの場合、初期の成功に対する努力フィードバックの方が信頼性があります。なぜなら、学生がスキルを欠いている場合、成功するためには努力を払う必要があるからです。学生がスキルを開発するにつれて、能力フィードバックの方が自己効力感を高めます（Schunk, 1983a）。

自己反応

目標達成に向けた自己反応は行動を動機づける（Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004）。許容できる進捗を遂げているという信念は、目標達成の満足感への期待とともに、自己効力感を高め、モチベーションを維持する。否定的な評価も、改善できると信じている場合はモチベーションを低下させない（Schunk, 1995）。もし学生が、怠惰であったが努力を強化すれば進歩できると信じるならば、有能感を感じ、努力を倍加するだろう。能力が欠如しており、どれだけ努力しても成功しないと信じるならば、モチベーションは向上しない（Schunk, 1982a, 2008）。

自分のパフォーマンスを評価的に反応するように指示することは、モチベーションを高める。より良くできると考える人々は、より長く持続し、より大きな努力を費やす（Kanfer & Gaelick, 1986）。認識された進捗は、自分の目標との相対的なものである。同じレベルのパフォーマンスでも評価は異なる可能性がある。ある学生はコースでBの成績に満足するが、別のある学生はAを望んでいるため、Bに不満を感じるだろう。改善できると感じていると仮定すると、より高い目標は、より低い目標よりも大きな努力と持続性につながる（Bandura & Cervone, 1983）。

人々は日常的に、目標達成に向けた進捗に応じて、休憩、新しい服、友人との夜の外出などで有形的に自分自身を報酬する。社会的認知理論は、実際の帰結ではなく、行動の予期される帰結がモチベーションを高めると仮定する（Bandura, 1986）。成績はコースの終わりに与えられるが、学生は通常、課題を達成するためのサブゴールを設定し、それに応じて自分自身を報酬したり罰したりする。

有形の帰結は自己効力感にも影響を与える。実際の成果に基づいて与えられる外部報酬は、効力感を高める。学生に、自分が達成したことに基づいて報酬を得ると伝えることは、学習に対する自己効力感を植え付ける（Schunk, 1995）。自己効力感は、学生が課題に取り組み、進捗を記録するにつれて検証される。報酬の受領は、進捗を象徴するため、効力感をさらに検証する。パフォーマンスに結びついていない報酬（例えば、何をするかに関係なく課題に時間を費やすことに対して与えられる）は、否定的な自己効力感の情報を伝える可能性がある。学生は、自分が有能ではないため、あまり学ぶことを期待されていないと推測するかもしれない（Schunk, 1983e）。

社会認知理論は、個人的要因、行動的要因、環境的要因の相互作用を強調しています（Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004）。自己調整は、これらの要因が学習中に変化し、監視する必要があるため、周期的なプロセスです。このような監視は、個人の戦略、認知、感情、行動の変化につながります。

この周期性は、Zimmermanの（1998, 2000）3段階自己調整モデル（「自己調整サイクル段階」を参照）で捉えられています。このモデルはまた、課題への取り組みを網羅する古典的な見方を拡張し、取り組みの前後に実行される自己調整プロセスを含んでいます。予見段階は実際のパフォーマンスに先行し、行動の舞台を設定するプロセスを指します。パフォーマンス（意志的）制御段階は、学習中に発生し、注意と行動に影響を与えるプロセスを含みます。自己反省段階では、パフォーマンス後に、人々は自身の努力に対応します（Zimmerman & Schunk, 2004）。

さまざまな自己調整プロセスが、異なる段階で作用します。予見段階では、学習者は目標を設定し、戦略的計画を立て、目標達成のための自己効力感を持ちます。パフォーマンス制御には、モチベーションと学習に影響を与える学習戦略の実施、および自身のパフォーマンスの観察と記録が含まれます。自己反省の期間中、学習者は自己評価（次に説明）を行い、自身のパフォーマンスの属性を帰属させます。生徒に3つの段階すべてで自己調整を行うように教えることは、戦略的思考と属性に望ましい効果をもたらすという証拠があります（Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006）。

自己評価

効果的な自己調整には、目標とモチベーションが必要です（Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000）。学生は、行動と、その根底にある達成に関する認知、信念、意図、感情を調整しなければなりません。研究により、達成に関する信念の自己モニタリングが学習を維持し、達成を促進するという予測が実証されています（Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992）。

効果的な自己調整者は、学習を自己調整するための自己効力感（Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992）と、優れたパフォーマンスを発揮するための自己効力感（Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991）を発達させます。研究によると、自己調整学習に対する自己効力感は、学生の学業成績および成績と有意かつ正の関連性があります（Caprara et al., 2008）。

特に重要なのは、能力の自己評価とスキル習得の進捗状況です。自己評価は、自分の目標と比較して現在のパフォーマンスを自己判断し、その判断に対する自己反応によって、パフォーマンスを注目に値する、受け入れられないなどと見なすことで構成されます。肯定的な自己評価は、学生に学習に対する効力感を与え、さらなる進歩を遂げることができると信じているため、熱心に努力し続ける動機を与えます（Schunk, 1991）。進捗状況の低い自己判断と否定的な自己反応は、学生が成功できると信じているが、現在の方法が効果的でないと信じている場合、必ずしも自己効力感とモチベーションを低下させるわけではありません（Bandura, 1986）。そのような学生は、より熱心に努力したり、より長く粘り強く取り組んだり、より良い戦略を採用したり、教師や仲間からの助けを求めたりすることで、自己調整プロセスを変更する可能性があります（Schunk, 1990）。これらの自己調整活動は、成功につながる可能性が高いです（Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992）。

研究により、能力の自己評価とスキル習得の進捗状況が達成成果に影響を与えるという仮説が実証されています（Schunk & Ertmer, 2000）。数学的スキル（Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987）およびライティングスキル（Schunk & Swartz, 1993a, 1993b）の学習における子供たちを対象とした調査では、指導前に評価された学習またはスキル向上に対する自己効力感が、モチベーションとスキル習得を予測することが示されています。

BanduraとCervone（1983）は、大学生の運動スキルパフォーマンスにおいて、目標と自己評価的フィードバックの利点を得ました。同様の研究では、学生のパフォーマンスに対する不満が大きく、優れたパフォーマンスを発揮するための自己効力感が高いほど、その後の努力の支出が強くなることが示されました（Bandura & Cervone, 1986）。Cervone、Jiwani、およびWood（1991）は、個人に具体的な目標を提供することで、パフォーマンスに対する自己効力感と自己評価の効果が高まることを発見しました。

学生は自発的に自分の能力を自己評価しない可能性があります。進捗状況を強調する1つの方法は、定期的に進捗状況を評価させることです。明示的な能力の自己評価は、学生が現在のパフォーマンスに注意を払い、以前のパフォーマンスと比較して進捗状況を把握する必要があるため、自己モニタリングの一種を構成します。パフォーマンスの改善を顕著にすることで、そのような自己モニタリングは自己効力感を高め、自己調整活動を維持し、スキルを促進する可能性があります。White、Kjelgaard、およびHarkins（1995）は、目標が自分の能力に関する情報を提供する場合、自己評価によってパフォーマンスに対する目標の効果が高まることを指摘しました。

Schunk（1996）は、目標と自己評価が達成成果にどのように影響するかを調査する2つの研究を実施しました。4年生は、数回にわたって分数の指導と練習を受けました。学生は、問題を解決する方法を学習するという目標（プロセス目標）または単に問題を解決するという目標（プロダクト目標）のいずれかを含む条件で作業しました。研究1では、各目標条件の学生の半数が、問題解決能力を評価しました。プロセス目標（自己評価の有無にかかわらず）と自己評価のあるプロダクト目標は、自己評価のないプロダクト目標よりも、自己効力感、スキル、自己主導型パフォーマンス、およびタスク指向が高くなりました。研究2では、各目標条件のすべての学生が、スキル習得の進捗状況を評価しました。プロセス目標は、プロダクト目標よりもモチベーションと達成成果が高くなりました。

SchunkとErtmer（1999）は、目標と自己評価が自己効力感、達成、自己申告された能力、および自己調整戦略の使用にどのように影響するかを調査しました。大学生は、3つのセッションにわたってコンピュータープロジェクトに取り組みました。学生は、コンピューターアプリケーションを学習するというプロセス目標またはそれらを実行するというプロダクト目標を受けました。最初の研究では、各目標条件の学生の半数が、2回目のセッションの後に学習の進捗状況を評価しました。プロセス目標は、自己効力感、自己判断による学習の進捗状況、および自己調整能力と戦略の使用が高くなりました。自己評価の機会は、自己効力感を促進しました。2番目の研究では、自己評価の学生は各セッションの後に進捗状況を評価しました。頻繁な自己評価は、プロセス目標またはプロダクト目標と組み合わせると、同等の結果を生み出しました。全体として、これらの結果は、まれな自己評価が学習プロセス目標を補完するが、複数の自己評価はプロセス目標の利点を上回り、すべての学生の達成成果を高めることを示唆しています。

学生が自分のパフォーマンスを自己モニタリングし、能力または学習の進捗状況を評価させることは、彼らがより有能になったことを明確にし、この認識は自己効力感を強化し、自己調整された学習努力を高めます。この研究は、教育に影響を与えます。学生は通常、自分のスキルや学習の進捗状況を評価する習慣がない可能性があるため、自己評価の指導と、それを実践する頻繁な機会が必要になる場合があります。

学習戦略

冒頭のシナリオは、学習戦略の重要性を強調しています。自己調整学習者は、熟練度の習得が戦略的に制御可能なプロセスであると信じており、達成成果に対する責任を受け入れます（Zimmerman & Martinez-Pons, 1992）。社会認知理論によれば、自己調整された戦略の使用は、学生の自己信念体系の影響を受けます。自己調整学習者は、自己調整プロセスと学習成果の間の戦略的関係をメタ認知的に認識しており、戦略の使用について自己効力感を感じ、学習の学術的目標を持ち、衰弱させる思考と不安を制御し、戦略の使用がより高いレベルで目標を達成するのに役立つと信じています（Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009）。

自己調整に関する社会的認知の視点は、バンデューラの（1986年）の三項互恵性の概念を反映しています。このシステムは、非認知的（行動的）見解とは対照的であり、これらの見解は、いくつかの同じ方法（例えば、自己記録）を使用するものの、強力な認知的学習戦略を含まないという点で限定されています。このシステムはまた、閉じた負のフィードバックループとも対照的です（Carver & Scheier, 1990, 2000）。この見解では、学習者はパフォーマンスのフィードバックを学習目標と継続的に比較します。フィードバックが標準以下のパフォーマンスを示している場合、彼らは改善しようとします。負のフィードバックの減少は動機づけとなり、目標が達成されると、タスクの作業は停止します。この閉じた機能は、生徒の継続的な動機づけに対する重大な障害となります（Anderman & Maehr, 1994）。

社会的認知理論家は、自己調整システムはオープンであると主張します。目標と戦略的活動は、フィードバックの自己評価に基づいて変化します。目標の進捗と達成は、学習者の自己効力感を高め、彼らが新しい、より困難な目標を採用することにつながる可能性があります（Schunk, 1990）。さらに、学習について自己効力感を感じている生徒は、役立つと思われる学習戦略を選択し、パフォーマンスを監視し、現在の方法が適切に機能していないように見える場合にタスクのアプローチを変更します（Zimmerman, 1989, 1990）。研究は、自己効力感が自己調整戦略の生産的な使用に正の相関があることを示しています（Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990）。一連の研究からの結果は、学習中に目標と戦略を変更することが適応的であるという概念を支持しています（Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997）。特に、自己調整は、学習の改善に伴い、プロセスから製品の目標に移行することで強化されました。

自己調整の動的な性質は、社会的および自己影響の相互作用においてさらに強調されています（Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997）。初期の学習は、学習者が社会的モデルを観察するときに最もうまく進み、その後、適切なガイダンスとフィードバックを受けて、スキルを初歩的な方法で実行できるようになります。学習者が能力を開発すると、スキルに対する内部表現と自分の行動を一致させることができる自己制御段階に入ります。最終レベルでは、学習者はスキルをさらに洗練し、新しい目標を選択するために使用する自己調整プロセスを開発します。スキルと自己効力感は、このシーケンス全体を通して強化および内面化されます。学習者が何らかのスキルを持って参加する場合、初期段階をスキップする可能性がありますが、このシーケンスは、スキルと自己調整能力を開発するための指導を計画するのに役立ちます（Zimmerman & Kitsantas, 2005）。