사회인지 이론 (자기 조절) - 효과적인 학습 전략

사회인지 이론의 원리는 자기 조절에 광범위하게 적용되었습니다(Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). 사회인지적 관점에서 자기 조절은 학습자의 선택을 필요로 합니다(Zimmerman, 1994, 1998, 2000). 이는 학습자가 항상 이용 가능한 선택을 활용한다는 의미는 아니며, 특히 무엇을 해야 할지 불확실하고 교사에게 질문할 때 더욱 그렇습니다. 그러나 모든 과제 측면이 통제될 때, 성취 행동이 “외부적으로 통제된다”거나 “타인에 의해 통제된다”고 말하는 것이 정확합니다. 이러한 유형의 상황은 교사가 학생들에게 방법, 결과 및 기타 조건에 대한 자유를 주지 않을 때 발생합니다. 자기 조절의 가능성은 학습자가 이용할 수 있는 선택에 따라 달라집니다.

표 '학습자 선택 및 자기 조절 과정'은 학습자가 이용할 수 있는 잠재적 선택과 그에 상응하는 자기 조절 과정을 보여줍니다. 한 가지 선택은 과제에 참여할지 여부입니다. 이는 학습자의 목표, 가치 및 자기 효능감과 같은 과정에 따라 달라집니다. 학습자는 또한 과제를 수행하는 동안 사용하는 방법을 선택할 수 있습니다. 예를 들어 어떤 전략을 사용할지, 불안해질 경우 어떤 이완 기법을 사용할지 선택할 수 있습니다. 세 번째 유형의 선택은 결과와 관련됩니다. 학습자는 어떤 결과를 원할까요? 과제를 수행하면서 자신의 수행을 모니터링하고 자신의 수행이 결과 달성으로 나아가고 있는지 판단합니다. 마지막으로 학습자는 과제를 수행하는 데 사용하는 사회적 및 물리적 환경을 선택할 수 있습니다. 이를 위해서는 학습에 도움이 되도록 환경을 구조화하고 필요할 때 도움을 요청해야 할 수 있습니다.

일부 교실에서는 자기 조절이 거의 불가능합니다. 교사가 학생들에게 할당된 주제에 대해 최소 10개의 참고 문헌을 포함하여 10페이지 분량의 타자된 더블 스페이스 논문을 3주 안에 개별적으로 미디어 센터와 집에서 작성하라고 지시한다고 가정해 봅시다. 교사가 논문 형식을 더 구체적으로 지정한다고 가정하면 교사가 이 과제의 대부분을 지시하는 것입니다.

대조적으로 Jim이 기타 연주를 배우고 싶어한다고 가정해 봅시다. 그는 이 과제에 참여하기로 선택합니다. 그가 선택한 방법은 교사로부터 레슨을 받는 것입니다. 그는 일주일에 45분 레슨을 한 번 받고 하루에 1시간씩 연습합니다. 그의 목표는 다른 사람들이 함께 노래할 수 있도록 사교 모임에서 연주할 수 있을 만큼 능숙해지는 것입니다. 그는 밤에 집에서 기타를 연습합니다. 그는 교사 외에도 기타를 연주하는 친구의 도움을 받아 손가락 위치와 조율에 대한 기술적인 질문을 합니다. Jim은 상황을 거의 완전히 통제할 수 있으므로 최대한의 자기 조절이 가능합니다.

많은 상황이 이러한 극단 사이 어딘가에 있습니다. 교사는 학기 논문 과제를 내줄 수 있지만 학생들이 여러 주제 중에서 선택할 수 있도록 허용할 수 있습니다. 학생들은 또한 사용하는 자료, 글을 쓰는 장소, 논문 길이를 결정할 수 있습니다. 고등학교 졸업 프로젝트는 일반적으로 일부 요소(예: 연구 논문, 구두 발표)를 지정하지만 다른 요소(예: 주제, 소품)에 대해 학생들에게 선택권을 부여합니다. 따라서 자기가 조절되는지 여부보다는 어느 정도 자기 조절에 참여하는지 묻는 것이 더 합리적입니다.

학생들의 자기 조절을 향상시키기 위해 설계된 개입은 종종 하나 이상의 자기 조절 과정에 초점을 맞추고 학생들에게 해당 과정에 대한 교육 및 연습을 제공합니다. 풍부한 증거는 자기 조절 능력이 교육적 개입을 통해 향상될 수 있음을 보여줍니다(Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

자기 조절에 대한 사회적 인지 이론 원리의 초기 적용은 자기 관찰(또는 자기 모니터링), 자기 판단, 자기 반응의 세 가지 하위 과정의 작동을 조사하는 것을 포함했습니다(Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; 표 '자기 조절 과정'). 이들이 행동 이론에서 옹호하는 세 가지 하위 과정, 즉 자기 모니터링, 자기 지시 및 자기 강화와 유사하다는 점에 주목하십시오.

학생들은 지식 및 문제 해결 전략 습득, 워크북 페이지 완료, 실험 완료와 같은 목표를 가지고 학습 활동에 참여합니다. 이러한 목표를 염두에 두고 학생들은 인지된 진행 상황을 관찰, 판단 및 반응합니다. 이러한 과정은 상호 배타적이지 않고 서로 상호 작용합니다.

자기 관찰

자기 관찰은 관찰된 행동 양상을 기준에 비추어 판단하고 긍정적 또는 부정적으로 반응하는 것을 포함합니다. 사람들의 평가와 반응은 동일한 행동 양상 또는 다른 행동 양상에 대한 추가 관찰을 위한 무대를 설정합니다. 이러한 과정은 또한 환경과 독립적으로 작동하지 않습니다(Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). 학습 진행 상황이 부적절하다고 판단하는 학생은 교사에게 도움을 요청하여 반응할 수 있으며, 이는 환경을 변화시킵니다. 결과적으로 교사는 학생들에게 더 효율적인 전략을 가르칠 수 있으며, 학생들은 이를 사용하여 학습을 촉진합니다. 환경적 영향(예: 교사)이 자기 조절 발달을 도울 수 있다는 것은 중요합니다. 왜냐하면 교육자들은 학생들이 자기 조절 기술을 배워야 한다고 주장하기 때문입니다(Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

자기 관찰은 자기 모니터링과 개념적으로 유사하며 자기 조절 교육의 일부로 일반적으로 가르쳐집니다(Lan, 1998; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996). 그러나 그 자체로는 시간이 지남에 따라 행동을 자기 조절하는 데 충분하지 않은 경우가 많습니다. 목표 달성 기준과 목표 진행 상황 평가 기준이 필요합니다.

자기 판단

자기 판단은 현재 수행 수준을 자신의 목표와 비교하는 것을 의미합니다. 자기 판단은 사용되는 자기 평가 기준의 유형, 목표의 속성, 목표 달성의 중요성, 그리고 귀인에 따라 달라집니다.

자기 평가 기준은 절대적 또는 규범적일 수 있습니다. 절대적 기준은 고정되어 있으며, 규범적 기준은 다른 사람의 수행에 기반합니다. 30분 안에 6페이지의 워크북을 읽는 것을 목표로 하는 학생들은 이 절대적 기준에 따라 자신의 진척도를 측정합니다. 성적 시스템은 종종 절대적 기준을 반영합니다 (예: , ).

규범적 기준은 모델을 관찰함으로써 자주 습득됩니다 (Bandura, 1986). 자신의 수행을 다른 사람의 수행과 사회적으로 비교하는 것은 행동의 적절성을 판단하고 자신의 수행을 자기 평가하는 중요한 방법입니다. 사회적 비교는 절대적 기준이 존재하지 않거나 모호할 때 더 가능성이 높아집니다 (Festinger, 1954). 학생들은 자신의 작업을 동료의 작업과 비교할 수 있는 많은 기회를 가집니다. 절대적 기준과 규범적 기준은 종종 함께 사용됩니다. 예를 들어, 학생들에게 30분 동안 6페이지를 읽게 하고 누가 먼저 끝낼지 측정하기 위해 자신의 진척도를 동료와 비교하도록 할 수 있습니다.

기준은 정보를 제공하고 동기를 부여합니다. 수행을 기준과 비교하면 목표 진행 상황을 알 수 있습니다. 10분 안에 3페이지를 읽는 학생들은 절반도 안 되는 시간에 작업의 절반을 완료했다는 것을 깨닫습니다. 그들이 진전을 보이고 있다는 믿음은 자기 효능감을 향상시키고, 이는 과제를 완료하려는 동기를 유지시킵니다. 능력이 훨씬 높거나 낮은 사람보다 비슷한 다른 사람들이 비교를 위한 최상의 기준을 제공합니다. 왜냐하면 학생들은 다른 사람들이 성공할 수 있다면 자신도 성공할 수 있다고 믿기 쉽기 때문입니다 (Schunk, 1987).

Schunk (1983b)는 나눗셈 훈련 프로그램 동안 사회적 비교 정보의 효과와 목표 설정의 효과를 비교했습니다. 어린이의 절반은 각 수업 세션 동안 수행 목표를 받았고, 나머지 절반은 생산적으로 작업하라는 조언을 받았습니다. 각 목표 조건 내에서 학생들의 절반은 다른 비슷한 어린이가 완료한 문제의 수 (세션 목표와 일치)를 알려 목표 달성이 가능하다는 것을 전달했고, 나머지 절반은 비교 정보를 제공받지 못했습니다. 목표는 자기 효능감을 향상시켰고, 비교 정보는 동기를 촉진했습니다. 목표와 비교 정보를 모두 받은 어린이는 가장 높은 기술 습득을 보였습니다.

자기 평가 기준을 습득하는 중요한 수단은 모델 관찰을 통해서입니다. Bandura와 Kupers (1964)는 어린이를 볼링 게임을 하는 동안 엄격하거나 관대한 기준을 보이는 동료 또는 성인에게 노출시켰습니다. 높은 기준 모델에 노출된 어린이는 낮은 기준 조건에 배정된 어린이에 비해 높은 점수에 대해 자신에게 보상할 가능성이 더 높았고 낮은 점수에 대해 자신에게 보상할 가능성이 더 적었습니다. 성인 모델은 동료보다 더 강한 효과를 냈습니다. Davidson과 Smith (1982)는 어린이가 우수한 성인, 동등한 동료 또는 열등한 어린 아이가 엄격하거나 관대한 과제 기준을 설정하는 것을 관찰하도록 했습니다. 관대한 모델을 관찰한 어린이는 엄격한 모델을 관찰한 어린이에 비해 낮은 점수에 대해 더 자주 자신에게 보상했습니다. 어린이의 자기 보상 기준은 성인의 기준보다 낮았고, 동료의 기준과 동일했으며, 어린 아이의 기준보다 높았습니다. 나이의 모델-관찰자 유사성은 어린이가 동료에게 적합한 것이 자신에게도 적합하다고 믿게 만들었을 수 있습니다.

모델 관찰은 자기 효능감과 성취 행동에 영향을 미칩니다. Zimmerman과 Ringle (1981)은 어린이를 철사 퍼즐을 오랫동안 또는 짧은 기간 동안 성공적으로 풀려고 시도하지 않고 자신감 또는 비관주의 상태를 말로 표현하는 성인 모델에 노출시켰습니다. 비관적인 모델을 오랫동안 관찰한 어린이는 효능감 판단을 낮췄습니다. 모델과의 지각된 유사성은 관찰자가 어려움을 겪고 수행을 잘하는 것에 대한 자기 의심을 가질 때 특히 영향력이 있습니다 (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987).

목표 속성(구체성, 근접성, 어려움)은 장기 과제에 특히 영향력이 있습니다 (Kanfer & Kanfer, 1991; 4장). 교사는 좋은 보고서를 작성하는 것에 대해 의심하는 학생들을 위해 과제를 단기 목표 (예: 주제 선택, 배경 조사 수행, 개요 작성)로 나누어 도움을 줄 수 있습니다. 학습자는 하위 과제를 완수할 수 있다고 믿기 쉽고, 각 하위 과제를 완료하면 좋은 보고서를 작성하는 것에 대한 자기 효능감이 개발됩니다.

학생들이 학습 목표를 설정하도록 허용하면 목표 몰입도를 높이고 (Locke & Latham, 1990, 2002) 자기 효능감을 촉진합니다 (Schunk, 1990). Schunk (1985)는 학습 장애가 있는 어린이를 대상으로 한 연구에서 이를 뒷받침하는 증거를 발견했습니다. 일부 어린이는 각 세션마다 수학 뺄셈 문제 해결 목표를 스스로 설정했고, 다른 어린이는 교사가 비슷한 목표를 할당했으며, 다른 어린이는 지도를 받았지만 목표는 없었습니다. 자기 설정 목표는 다른 사람이 설정한 목표에 비해 목표 달성에 대한 기대치를 높였습니다. 다른 두 조건에 비해 자기 설정 목표는 가장 높은 자기 효능감과 가장 큰 기술 습득을 가져왔습니다.

자기 판단은 부분적으로 목표 달성의 중요성을 반영합니다. 개인이 자신의 수행 방식에 대해 거의 신경 쓰지 않으면 자신의 수행을 평가하거나 개선하기 위해 노력을 기울이지 않을 수 있습니다 (Bandura, 1986). 사람들은 가치 있게 생각하는 목표를 위해 학습하는 데 있어 자신의 진척도를 판단합니다. 때로는 원래 가치가 거의 없는 목표가 사람들이 숙련되고 있음을 나타내는 피드백을 받을 때 더 중요해집니다. 따라서 초보 피아노 연주자는 처음에는 자신을 위해 불분명한 목표 (예: 더 잘 연주하기)를 가질 수 있습니다. 기술이 개발됨에 따라 사람들은 특정 목표 (예: 특정 곡을 배우기)를 설정하고 이러한 목표와 관련하여 진척도를 판단하기 시작합니다.

귀인 (결과의 지각된 원인; 8장)은 목표 진행 상황 판단과 함께 자기 효능감, 동기 부여, 성취 및 정서적 반응에 영향을 미칠 수 있습니다 (Schunk, 2001, 2008). 목표를 향해 좋은 진척도를 보이지 못하고 있다고 믿는 학생들은 자신의 수행을 낮은 능력에 귀인할 수 있으며, 이는 기대치와 행동에 부정적인 영향을 미칩니다. 부진한 진행을 태만하거나 부적절한 학습 전략에 귀인하는 학생들은 더 열심히 노력하거나 다른 전략으로 전환하면 더 잘 수행할 수 있다고 믿을 수 있습니다 (Schunk, 2008). 정서적 반응과 관련하여 사람들은 자신의 성과를 능력과 노력에 귀인할 때 외부 원인에 귀인할 때보다 더 큰 자부심을 느낍니다 (Weiner, 1985). 사람들은 자신의 통제를 벗어난 상황 때문이 아니라 개인적인 이유로 실패했다고 믿을 때 더 자기 비판적입니다.

귀인 피드백은 자기 조절 학습을 향상시킬 수 있습니다 (Schunk, 2008). 더 열심히 노력하면 더 나은 결과를 얻을 수 있다는 말을 들으면 그렇게 하도록 동기를 부여할 수 있습니다. 왜냐하면 피드백은 자신이 능력이 있다는 것을 전달하기 때문입니다 (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). 이전 성공에 대한 노력 피드백을 제공하면 학생들의 진척도에 대한 인식을 뒷받침하고, 동기를 유지하며, 추가 학습에 대한 효능감을 높입니다 (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

귀인 피드백의 시기가 중요할 수 있습니다. 초기 과제 성공은 능력 귀인을 형성하는 데 중요한 단서가 됩니다. 초기 성공과 능력을 연결하는 피드백 (예: "맞아요. 당신은 이것에 능숙합니다.")은 학습 효능감을 향상시켜야 합니다. 그러나 많은 경우 초기 성공에 대한 노력 피드백이 더 신뢰할 수 있습니다. 왜냐하면 학생들에게 기술이 부족할 때 성공하기 위해 노력을 기울여야 하기 때문입니다. 학생들의 기술이 개발됨에 따라 능력 피드백이 자기 효능감을 더 잘 향상시킵니다 (Schunk, 1983a).

자기 반응

목표 진행에 대한 자기 반응은 행동을 유발합니다 (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). 목표 달성을 통해 예상되는 만족감과 함께 자신이 수용 가능한 진전을 보이고 있다고 믿는 것은 자기 효능감을 향상시키고 동기를 유지합니다. 부정적인 평가는 개인이 개선할 수 있다고 믿는 경우 동기를 감소시키지 않습니다 (Schunk, 1995). 학생들이 자신이 나태했지만 노력을 강화하면 발전할 수 있다고 믿는다면, 그들은 효능감을 느끼고 노력을 배가할 가능성이 높습니다. 학생들이 능력이 부족하고 아무리 노력해도 성공하지 못할 것이라고 믿는다면 동기는 향상되지 않습니다 (Schunk, 1982a, 2008).

자신의 수행에 대해 평가적으로 반응하도록 사람들에게 지시하는 것은 동기를 촉진합니다. 더 잘 수행할 수 있다고 생각하는 사람들은 더 오래 지속하고 더 많은 노력을 기울입니다 (Kanfer & Gaelick, 1986). 인지된 진전은 자신의 목표와 관련이 있습니다. 동일한 수준의 수행도 다르게 평가될 수 있습니다. 일부 학생들은 과목에서 B학점을 받는 것에 만족하지만, 다른 학생들은 A학점을 원하기 때문에 B학점에 불만족스러워할 것입니다. 사람들이 개선할 수 있다고 느끼는 것을 가정하면, 더 높은 목표는 더 낮은 목표보다 더 큰 노력과 끈기를 이끌어냅니다 (Bandura & Cervone, 1983).

사람들은 목표 달성을 향한 진전을 보인 것에 따라 작업 휴식, 새 옷, 친구들과의 저녁 외출 등으로 자신에게 유형적으로 보상합니다. 사회 인지 이론은 실제 결과보다는 행동의 예상되는 결과가 동기를 향상시킨다고 가정합니다 (Bandura, 1986). 성적은 학기 말에 주어지지만, 학생들은 일반적으로 과제를 완수하기 위한 하위 목표를 설정하고 그에 따라 자신에게 보상하고 처벌합니다.

유형적 결과는 자기 효능감에도 영향을 미칩니다. 실제 성과를 기반으로 제공되는 외부 보상은 효능감을 향상시킵니다. 학생들이 성취한 것에 따라 보상을 받을 것이라고 말하는 것은 학습에 대한 자기 효능감을 심어줍니다 (Schunk, 1995). 자기 효능감은 학생들이 과제를 수행하고 진행 상황을 기록하면서 검증됩니다. 보상의 수령은 진행 상황을 상징하기 때문에 효능감을 더욱 검증합니다. 성과와 관련이 없는 보상 (예: 무엇을 성취하든 과제에 시간을 할애한 것에 대해 제공되는 보상)은 부정적인 자기 효능감 정보를 전달할 수 있습니다. 학생들은 자신이 능력이 없기 때문에 많은 것을 배우도록 기대되지 않는다고 추론할 수 있습니다 (Schunk, 1983e).

사회 인지 이론은 개인적, 행동적, 환경적 요인의 상호 작용을 강조합니다(Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). 자기 조절은 이러한 요인들이 학습 중에 일반적으로 변화하고 모니터링되어야 하기 때문에 순환적인 과정입니다. 이러한 모니터링은 개인의 전략, 인지, 정서 및 행동의 변화로 이어집니다.

이러한 순환적 특성은 Zimmerman의 (1998, 2000) 3단계 자기 조절 모델('자기 조절 주기 단계' 참조)에 잘 나타나 있습니다. 이 모델은 또한 과제 참여를 다루는 고전적인 관점을 확장하는데, 이는 참여 전후에 수행되는 자기 조절 과정을 포함하기 때문입니다. 사전 숙고 단계는 실제 수행에 앞서며 행동의 장을 마련하는 과정을 의미합니다. 수행(의지적) 통제 단계는 학습 중에 발생하고 주의와 행동에 영향을 미치는 과정을 포함합니다. 자기 성찰 단계 동안, 사람들은 자신의 노력에 반응합니다(Zimmerman & Schunk, 2004).

다양한 자기 조절 과정이 여러 단계에서 작용합니다. 사전 숙고 단계에서 학습자는 목표를 설정하고, 전략적 계획에 참여하며, 목표 달성을 위한 자기 효능감을 가집니다. 수행 통제는 동기 부여와 학습에 영향을 미치는 학습 전략을 구현하고, 자신의 수행을 관찰하고 기록하는 것을 포함합니다. 자기 성찰 기간 동안 학습자는 자기 평가(다음에서 다룸)에 참여하고 자신의 수행에 대한 귀인을 합니다. 학생들이 세 단계 모두에서 자기 조절에 참여하도록 가르치는 것이 전략적 사고와 귀인에 바람직한 영향을 미친다는 증거가 있습니다(Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

자기 평가

효과적인 자기 조절은 목표와 동기를 필요로 합니다 (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). 학생들은 자신의 행동과 기저에 있는 성취 인지, 신념, 의도 및 정서를 조절해야 합니다. 연구는 성취 신념에 대한 자기 점검이 학습을 지속시키고 성취를 촉진한다는 예측을 입증합니다 (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

효과적인 자기 조절자는 자신의 학습을 자기 조절하는 데 대한 자기 효능감(Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992)과 수행을 잘하는 데 대한 자기 효능감(Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991)을 개발합니다. 연구에 따르면 자기 조절 학습에 대한 자기 효능감은 학생들의 학업 성취 및 성적과 유의미하고 긍정적인 관계를 갖습니다 (Caprara et al., 2008).

가장 중요한 것은 기술 습득에 있어서의 역량과 진전에 대한 자기 평가입니다. 자기 평가는 자신의 목표와 현재의 수행을 비교하여 현재의 수행에 대한 자기 판단과, 수행을 주목할 만하거나, 용납할 수 없다고 여기는 등 해당 판단에 대한 자기 반응으로 구성됩니다. 긍정적인 자기 평가는 학생들이 학습에 대해 효능감을 느끼고 더 많은 진전을 이룰 수 있다고 믿기 때문에 부지런히 계속 노력하도록 동기를 부여합니다 (Schunk, 1991). 낮은 진전에 대한 자기 판단과 부정적인 자기 반응은 학생들이 성공할 수 있다고 믿지만 현재 접근 방식이 비효과적이라고 믿는 경우 반드시 자기 효능감과 동기를 감소시키지는 않습니다 (Bandura, 1986). 이러한 학생들은 더 열심히 노력하거나, 더 오래 지속하거나, 더 나은 전략이라고 믿는 것을 채택하거나, 교사와 동료로부터 도움을 구함으로써 자기 조절 과정을 변경할 수 있습니다 (Schunk, 1990). 이러한 자기 조절 활동은 성공으로 이어질 가능성이 높습니다 (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

연구는 기술 습득에 있어서의 역량과 진전에 대한 자기 평가가 성취 결과에 영향을 미친다는 가설을 입증합니다 (Schunk & Ertmer, 2000). 수학 기술 (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) 및 작문 기술 (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) 학습 중 어린이를 대상으로 한 조사에 따르면 수업 전에 평가한 기술 학습 또는 개선에 대한 자기 효능감은 동기 부여 및 기술 습득을 예측합니다.

Bandura와 Cervone (1983)은 운동 기술 수행에 대한 대학생들 사이에서 목표와 자기 평가적 피드백의 이점을 얻었습니다. 유사한 연구에서 학생들의 수행에 대한 불만이 클수록, 수행을 잘하는 데 대한 자기 효능감이 높을수록 이후 노력 지출이 더 강하다는 것을 보여주었습니다 (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani 및 Wood (1991)은 개인에게 구체적인 목표를 제공하는 것이 자기 효능감과 수행에 대한 자기 평가의 효과를 향상시킨다는 것을 발견했습니다.

학생들은 자발적으로 자신의 역량을 자기 평가하지 않을 수 있습니다. 진전을 강조하는 한 가지 방법은 학생들이 주기적으로 자신의 진전을 평가하도록 하는 것입니다. 명시적인 역량 자기 평가는 학생들이 자신의 현재 수행에 주의를 기울이고 이전 수행과 비교하여 진전을 확인해야 하므로 일종의 자기 점검을 구성합니다. 이러한 자기 점검은 수행 개선을 두드러지게 함으로써 자기 효능감을 높이고, 자기 조절 활동을 지속시키고, 기술을 촉진할 가능성이 높습니다. White, Kjelgaard 및 Harkins (1995)는 목표가 자신의 역량에 대한 정보를 제공할 때 자기 평가가 수행에 대한 목표의 효과를 증가시킨다고 언급했습니다.

Schunk (1996)는 목표와 자기 평가가 성취 결과에 미치는 영향을 조사한 두 가지 연구를 수행했습니다. 4학년 학생들은 여러 세션에 걸쳐 분수에 대한 교육과 연습을 받았습니다. 학생들은 문제 해결 방법을 배우는 목표 (프로세스 목표) 또는 단순히 문제를 해결하는 목표 (제품 목표)와 관련된 조건에서 작업했습니다. 연구 1에서 각 목표 조건의 학생 절반은 문제 해결 능력을 평가했습니다. 프로세스 목표 (자기 평가 유무에 관계없이)와 자기 평가가 있는 제품 목표는 자기 평가가 없는 제품 목표보다 더 높은 자기 효능감, 기술, 자기 주도적 수행 및 과제 지향성을 이끌었습니다. 연구 2에서 각 목표 조건의 모든 학생들은 기술 습득에 대한 진전을 평가했습니다. 프로세스 목표는 제품 목표보다 더 높은 동기 부여 및 성취 결과를 이끌었습니다.

Schunk와 Ertmer (1999)는 목표와 자기 평가가 자기 효능감, 성취 및 자기 보고 역량과 자기 조절 전략 사용에 미치는 영향을 조사했습니다. 대학생들은 세 번의 세션에 걸쳐 컴퓨터 프로젝트 작업을 했습니다. 학생들은 컴퓨터 애플리케이션을 배우는 프로세스 목표 또는 해당 애플리케이션을 수행하는 제품 목표를 받았습니다. 첫 번째 연구에서 각 목표 조건의 학생 절반은 두 번째 세션 후 학습 진전을 평가했습니다. 프로세스 목표는 더 높은 자기 효능감, 자기 판단 학습 진전, 자기 조절 역량 및 전략 사용을 이끌었습니다. 자기 평가 기회는 자기 효능감을 촉진했습니다. 두 번째 연구에서 자기 평가 학생들은 각 세션 후 진전을 평가했습니다. 빈번한 자기 평가는 프로세스 또는 제품 목표와 결합했을 때 비슷한 결과를 낳았습니다. 종합적으로, 이러한 결과는 드문 자기 평가가 학습 프로세스 목표를 보완하지만, 여러 자기 평가가 프로세스 목표의 이점을 능가하고 모든 학생의 성취 결과를 높인다는 것을 시사합니다.

학생들이 자신의 수행을 자기 점검하고 역량 또는 학습 진전을 평가하도록 하는 것은 학생들이 더 유능해졌다는 것을 분명히 하며, 이러한 인식은 자기 효능감을 강화하고 자기 조절 학습 노력을 향상시킵니다. 이 연구는 교육에 대한 시사점을 갖습니다. 학생들은 일반적으로 자신의 기술이나 학습 진전을 평가하는 습관이 없을 수 있습니다. 따라서 자기 평가에 대한 교육과 이를 연습할 수 있는 빈번한 기회가 필요할 수 있습니다.

학습 전략

오프닝 시나리오는 학습 전략의 중요성을 강조합니다. 자기 조절 학습자는 숙달 획득이 전략적으로 제어 가능한 과정이라고 믿고 자신의 성취 결과에 대한 책임을 받아들입니다 (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). 사회 인지 이론에 따르면 자기 조절 전략 사용은 학생들의 자기 신념 시스템에 영향을 받습니다. 자기 조절 학습자는 자기 조절 과정과 학습 결과 간의 전략적 관계를 메타인지적으로 인식하고, 전략 사용에 대해 자기 효능감을 느끼고, 학습의 학업 목표를 갖고, 쇠약하게 만드는 생각과 불안을 통제하고, 전략 사용이 더 높은 수준에서 목표를 달성하는 데 도움이 될 것이라고 믿습니다 (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

자기 조절에 대한 사회 인지적 관점은 반두라(Bandura, 1986)의 삼자 상호성 개념을 반영합니다. 이 시스템은 일부 동일한 방법(예: 자기 기록)을 사용하지만 강력한 인지 학습 전략을 포함하지 않는다는 점에서 비인지적(행동적) 관점과 대조됩니다. 이 시스템은 또한 폐쇄형 부정적 피드백 루프와도 대조됩니다(Carver & Scheier, 1990, 2000). 이러한 관점에서 학습자는 학습 목표에 대해 지속적으로 수행 피드백을 비교합니다. 피드백이 표준 이하의 성과를 나타내는 경우 개선하려고 노력합니다. 부정적 피드백의 감소는 동기 부여가 되며, 목표가 달성되면 작업에 대한 노력이 중단됩니다. 이러한 폐쇄적 특징은 학생들의 지속적인 동기에 상당한 장애물입니다(Anderman & Maehr, 1994).

사회 인지 이론가들은 자기 조절 시스템이 열려 있다고 주장합니다. 목표 및 전략적 활동은 피드백에 대한 자기 평가를 기반으로 변경됩니다. 목표 진행 및 달성은 학습자의 자기 효능감을 높이고 새로운, 더 어려운 목표를 채택하도록 이끌 수 있습니다(Schunk, 1990). 또한 학습에 대해 효능감을 느끼는 학생들은 유용한 학습 전략이라고 생각하는 것을 선택하고, 자신의 수행을 모니터링하며, 현재 방법이 제대로 작동하지 않는 것처럼 보일 때 과제 접근 방식을 변경합니다(Zimmerman, 1989, 1990). 연구에 따르면 자기 효능감은 자기 조절 전략의 생산적인 사용과 긍정적인 관련이 있습니다(Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). 일련의 연구 결과는 목표 및 전략 변경이 학습 중에 적응적이라는 개념을 뒷받침합니다(Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). 특히 자기 조절은 학습이 향상됨에 따라 프로세스에서 제품 목표로 전환함으로써 향상되었습니다.

자기 조절의 역동적인 특성은 사회적 및 자기 영향의 상호 작용에서 더욱 강조됩니다(Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). 초기 학습은 학습자가 사회적 모델을 관찰할 때 가장 잘 진행되는 경우가 많으며, 그 후 적절한 지침과 피드백을 통해 기본적인 방식으로 기술을 수행할 수 있게 됩니다. 학습자가 능력을 개발함에 따라 자신의 행동을 기술의 내부 표현과 일치시킬 수 있는 자기 통제 단계에 들어갑니다. 최종 수준에서 학습자는 기술을 더욱 개선하고 새로운 목표를 선택하는 데 사용하는 자기 조절 프로세스를 개발합니다. 기술과 자기 효능감은 이 시퀀스 전체에서 강화되고 내면화됩니다. 학습자가 일부 기술을 가지고 시작하는 경우 초기 단계를 건너뛸 수 있지만, 이 시퀀스는 기술 및 자기 조절 능력을 개발하기 위한 지침을 계획하는 데 유용합니다(Zimmerman & Kitsantas, 2005).