Socialinės kognityvinės teorijos (savireguliacija) pagrindai

Socialinės kognityvinės teorijos principai buvo plačiai taikomi savireguliacijai (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Socialinės kognityvinės perspektyvos požiūriu, savireguliacijai reikalingas besimokančiojo pasirinkimas (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Tai nereiškia, kad besimokantieji visada pasinaudoja turimais pasirinkimais, ypač kai jie nėra tikri, ką daryti, ir klausia mokytojo. Tačiau, kai visi užduoties aspektai yra kontroliuojami, tikslu kalbėti apie pasiekimų elgesį, kuris yra “kontroliuojamas iš išorės” arba “kontroliuojamas kitų”. Tokia situacija susidaro, kai mokytojas nesuteikia studentams jokios laisvės metodų, rezultatų ir kitų sąlygų atžvilgiu. Savireguliacijos potencialas skiriasi priklausomai nuo besimokantiesiems prieinamų pasirinkimų.

Lentelė 'Besimokančiųjų pasirinkimai ir savireguliacijos procesai' rodo pasirinkimus, kurie potencialiai prieinami besimokantiesiems, ir kai kuriuos atitinkamus savireguliacijos procesus. Vienas pasirinkimas yra dalyvauti užduotyje. Tai priklauso nuo tokių procesų kaip besimokančiųjų tikslai, vertybės ir saviveiksmingumas. Besimokantieji taip pat gali pasirinkti metodus, kuriuos naudoja atlikdami užduotį; pavyzdžiui, kokias strategijas jie taiko ir kokias atsipalaidavimo technikas jie naudoja, jei jaučia nerimą. Trečiasis pasirinkimo tipas apima rezultatus: kokių rezultatų nori besimokantieji? Dirbdami su užduotimi, jie stebi savo pasiekimus ir vertina, ar jų pasiekimai veda juos link rezultato pasiekimo. Galiausiai, besimokantieji gali pasirinkti socialinę ir fizinę aplinką, kurią jie naudoja dirbdami su užduotimi. Tam gali prireikti, kad jie struktūrizuotų savo aplinką, kad ji būtų palanki mokymuisi, ir ieškotų pagalbos, kai jiems to reikia.

Kai kuriose klasėse savireguliacija yra mažai įmanoma. Tarkime, kad mokytojas liepia studentams parašyti 10 puslapių mašinraščiu, dvigubu intervalu parašytą darbą paskirta tema, kuriame būtų bent 10 nuorodų, atliktą per 3 savaites ir parašytą individualiai medijų centre ir namuose. Tarkime, kad mokytojas toliau nurodo darbo formatą, mokytojas vadovauja didžiajai daliai šio užduoties.

Priešingai, tarkime, kad Jimas nori išmokti groti gitara. Jis pasirenka dalyvauti šioje užduotyje. Jo pasirinktas metodas yra pamokų ėmimas iš mokytojo. Jis ima vieną 45 minučių pamoką per savaitę ir praktikuojasi 1 valandą per dieną. Jo tikslas yra būti pakankamai įgudusiam, kad galėtų groti socialiniuose susibūrimuose, kad kiti galėtų dainuoti kartu. Jis praktikuojasi gitara namuose naktį. Be savo mokytojo, jis pasitelkia draugo, kuris groja gitara, pagalbą ir klausia jo techninių klausimų apie pirštų pozicijas ir derinimą. Jimas beveik visiškai kontroliuoja situaciją, todėl tai leidžia maksimaliai savireguliacijai.

Daugelis situacijų yra kažkur tarp šių kraštutinumų. Mokytojai gali duoti semestro darbo užduotį, bet leisti studentams pasirinkti iš kelių temų. Studentai taip pat gali nuspręsti dėl išteklių, kuriuos jie naudoja, kur jie rašo ir kiek ilgas bus darbas. Vidurinės mokyklos vyresniųjų klasių baigimo projektuose paprastai nurodomi kai kurie elementai (pvz., mokslinis darbas, žodinis pristatymas), bet studentams suteikiami pasirinkimai su kitais elementais (pvz., tema, rekvizitai). Todėl prasmingiau klausti, kokiu mastu žmogus užsiima savireguliacija, o ne ar jis yra savireguliuojamas.

Intervencijos, skirtos sustiprinti savireguliaciją studentams, dažnai sutelkia dėmesį į vieną ar daugiau savireguliacijos procesų ir suteikia studentams instrukcijas bei praktiką dėl tų procesų. Gausūs įrodymai rodo, kad savireguliacijos kompetencijas galima sustiprinti per švietimo intervencijas (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Ankstyvieji socialinių kognityvinių teorinių savireguliacijos principų taikymai apėmė trijų subprocesų veikimo tyrimą: savistaba (arba savęs stebėjimas), savęs vertinimas ir savęs reakcija (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; lentelė „Savireguliacijos procesai“). Atkreipkite dėmesį į šių procesų panašumą į tris subprocesus, kuriuos palaiko elgesio teorija: savęs stebėjimas, savęs instrukcijos ir savęs sustiprinimas.

Studentai įsitraukia į mokymosi veiklas su tokiais tikslais kaip įgyti žinių ir problemų sprendimo strategijų, baigti pratybų sąsiuvinio puslapius ir atlikti eksperimentus. Turėdami omenyje šiuos tikslus, studentai stebi, vertina ir reaguoja į savo suvokiamą pažangą. Šie procesai nėra vienas kitą paneigiantys, bet veikiau sąveikauja vienas su kitu.

Savistaba

Savistaba apima stebimų savo elgesio aspektų vertinimą pagal standartus ir reagavimą teigiamai arba neigiamai. Žmonių vertinimai ir reakcijos paruošia dirvą papildomiems tų pačių elgesio aspektų ar kitų stebėjimams. Šie procesai taip pat neveikia nepriklausomai nuo aplinkos (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Studentai, kurie vertina savo mokymosi pažangą kaip nepakankamą, gali reaguoti prašydami mokytojo pagalbos, o tai pakeičia jų aplinką. Savo ruožtu mokytojai gali instruktuoti studentus efektyvesne strategija, kurią studentai vėliau naudoja savo mokymuisi skatinti. Svarbu, kad aplinkos įtakos (pvz., mokytojai) galėtų padėti ugdyti savireguliaciją, nes pedagogai pasisako už tai, kad studentai būtų mokomi savireguliacijos įgūdžių (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Savistaba koncepciškai panaši į savęs stebėjimą ir dažnai mokoma kaip savireguliacijos instrukcijos dalis (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996); tačiau pati savistaba paprastai yra nepakankama, kad laikui bėgant pati reguliuotų elgesį. Būtini tikslų pasiekimo standartai ir kriterijai vertinant tikslo pažangą.

Saviįvertinimas

Saviįvertinimas reiškia dabartinio veiklos lygio lyginimą su asmens tikslu. Saviįvertinimai priklauso nuo taikomų savęs vertinimo standartų tipo, tikslo savybių, tikslo pasiekimo svarbos ir priskyrimų.

Savęs vertinimo standartai gali būti absoliutūs arba norminiai. Absoliutūs standartai yra fiksuoti; norminiai standartai yra pagrįsti kitų asmenų veiklos rezultatais. Studentai, kurių tikslas yra perskaityti šešis pratybų sąsiuvinio puslapius per 30 minučių, vertina savo pažangą pagal šį absoliutų standartą. Pažymių sistemos dažnai atspindi absoliučius standartus (pvz. , .

Norminiai standartai dažnai įgyjami stebint modelius (Bandura, 1986). Socialinis savo veiklos rezultatų lyginimas su kitų veiklos rezultatais yra svarbus būdas nustatyti elgesio tinkamumą ir įvertinti savo veiklą. Socialiniai palyginimai tampa labiau tikėtini, kai absoliutūs standartai neegzistuoja arba yra neaiškūs (Festinger, 1954). Studentai turi daug galimybių palyginti savo darbą su savo bendraamžių darbu. Absoliutūs ir norminiai standartai dažnai taikomi kartu, pavyzdžiui, kai studentai turi 30 minučių perskaityti šešis puslapius ir palygina savo pažangą su bendraamžiais, kad įvertintų, kas pirmas pabaigs.

Standartai informuoja ir motyvuoja. Veiklos lyginimas su standartais rodo tikslo pažangą. Studentai, kurie perskaitė tris puslapius per 10 minučių, supranta, kad baigė pusę darbo per mažiau nei pusę laiko. Įsitikinimas, kad jie daro pažangą, sustiprina jų saviveiksmingumą, kuris palaiko jų motyvaciją užbaigti užduotį. Panašūs kiti, o ne tie, kurių gebėjimai yra daug aukštesni arba žemesni, suteikia geriausią pagrindą palyginimui, nes studentai linkę manyti, kad jei kiti gali pasisekti, jie taip pat gali (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) palygino socialinės lyginamosios informacijos poveikį su tikslų nustatymu per dalybos mokymo programą. Pusei vaikų kiekvienos mokymo sesijos metu buvo duoti veiklos tikslai; kitai pusei buvo patarta dirbti produktyviai. Kiekvienoje tikslo sąlygoje pusei studentų buvo pasakyta, kiek uždavinių atliko kiti panašūs vaikai (tai atitiko sesijos tikslą), kad būtų parodyta, jog tikslai yra pasiekiami; kitai pusei nebuvo pateikta lyginamosios informacijos. Tikslai sustiprino saviveiksmingumą; lyginamoji informacija skatino motyvaciją. Vaikai, kurie gavo ir tikslus, ir lyginamąją informaciją, pademonstravo didžiausią įgūdžių įgijimą.

Svarbi savęs vertinimo standartų įgijimo priemonė yra modelių stebėjimas. Bandura ir Kupers (1964) parodė vaikams bendraamžį arba suaugusįjį, demonstruojantį griežtus arba švelnius standartus žaisdami boulingo žaidimą. Vaikai, kuriems buvo parodyti aukšto standarto modeliai, dažniau apdovanojo save už aukštus rezultatus ir rečiau apdovanojo save už žemesnius rezultatus, palyginti su tais, kurie buvo priskirti žemo standarto sąlygai. Suaugusiųjų modeliai sukėlė stipresnį poveikį nei bendraamžiai. Davidson ir Smith (1982) paprašė vaikų stebėti vyresnį suaugusįjį, lygų bendraamžį arba žemesnį jaunesnį vaiką, nustatantį griežtus arba švelnius užduoties standartus. Vaikai, kurie stebėjo švelnų modelį, dažniau apdovanojo save už žemesnius rezultatus nei tie, kurie stebėjo griežtą modelį. Vaikų savęs apdovanojimo standartai buvo žemesni nei suaugusiojo, lygūs bendraamžio ir aukštesni nei jaunesnio vaiko. Modelio ir stebėtojo amžiaus panašumas galėjo paskatinti vaikus manyti, kad tai, kas tinka bendraamžiui, tinka ir jiems.

Modelių stebėjimas veikia saviveiksmingumą ir pasiekimų elgesį. Zimmerman ir Ringle (1981) parodė vaikams suaugusįjį modelį, kuris nesėkmingai bandė išspręsti vielos galvosūkį ilgą arba trumpą laikotarpį ir kuris išsakė pasitikėjimo arba pesimizmo teiginius. Vaikai, kurie stebėjo pesimistinį modelį ilgą laiką, sumažino savo veiksmingumo vertinimus. Suvokiamas panašumas į modelius yra ypač įtakingas, kai stebėtojai patiria sunkumų ir abejoja savo gebėjimu gerai atlikti (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987).

Tikslo savybės – konkretumas, artumas, sunkumas – yra ypač įtakingos ilgalaikėms užduotims (Kanfer & Kanfer, 1991; 4 skyrius). Mokytojai gali padėti studentams, kurie abejoja, ar parašys gerą referatą, suskaidydami užduotį į trumpalaikius tikslus (pvz., temos pasirinkimas, pagrindinių tyrimų atlikimas, plano rašymas). Besimokantieji linkę manyti, kad jie gali atlikti potaskius, o kiekvieno potaskio užbaigimas ugdo jų saviveiksmingumą rašant gerą referatą.

Leidimas studentams nustatyti mokymosi tikslus sustiprina įsipareigojimą siekti tikslų (Locke & Latham, 1990, 2002) ir skatina saviveiksmingumą (Schunk, 1990). Schunk (1985) rado tai patvirtinančių duomenų tyrime su vaikais, turinčiais mokymosi sunkumų. Kai kurie vaikai kiekvienos sesijos metu patys nustatė matematinių atimties uždavinių sprendimo tikslus, kitiems panašius tikslus paskyrė mokytojas, o kiti gavo instrukcijas, bet nenustatė tikslų. Savarankiškai nustatyti tikslai paskatino didesnius tikslų pasiekimo lūkesčius, palyginti su kitų nustatytais tikslais. Palyginti su kitomis dviem sąlygomis, savarankiškai nustatyti tikslai sukėlė didžiausią saviveiksmingumą ir didžiausią įgūdžių įgijimą.

Saviįvertinimai iš dalies atspindi tikslo pasiekimo svarbą. Kai asmenims mažai rūpi, kaip jie atlieka, jie gali neįvertinti savo veiklos arba nesistengti ją pagerinti (Bandura, 1986). Žmonės vertina savo pažangą mokantis siekti tikslų, kuriuos jie vertina. Kartais tikslai, kurie iš pradžių neturi didelės vertės, tampa svarbesni, kai žmonės gauna atsiliepimus, rodančius, kad jie tampa įgudę. Taigi, pradedantieji pianistai iš pradžių gali turėti neaiškius tikslus (pvz., groti geriau). Kai jų įgūdžiai vystosi, žmonės pradeda nustatyti konkrečius tikslus (pvz., išmokti groti konkretų kūrinį) ir vertinti pažangą, palyginti su šiais tikslais.

Priskyrimai (suvoktos rezultatų priežastys; 8 skyrius), kartu su tikslo pažangos vertinimais, gali paveikti saviveiksmingumą, motyvaciją, pasiekimus ir afektines reakcijas (Schunk, 2001, 2008). Studentai, kurie mano, kad nedaro geros pažangos siekdami savo tikslų, gali priskirti savo veiklą žemiems gebėjimams, o tai neigiamai veikia lūkesčius ir elgesį. Studentai, kurie priskiria prastą pažangą vangiam darbui arba netinkamai mokymosi strategijai, gali manyti, kad jiems seksis geriau, jei jie sunkiau dirbs arba pereis prie kitos strategijos (Schunk, 2008). Kalbant apie afektines reakcijas, žmonės labiau didžiuojasi savo pasiekimais, kai priskiria juos gebėjimams ir pastangoms, o ne išorinėms priežastims (Weiner, 1985). Žmonės labiau save kritikuoja, kai mano, kad jiems nepavyko dėl asmeninių priežasčių, o ne dėl aplinkybių, kurių jie negali kontroliuoti.

Priskyrimo atsiliepimai gali sustiprinti savarankišką mokymąsi (Schunk, 2008). Kai pasakoma, kad galima pasiekti geresnių rezultatų sunkiau dirbant, galima paskatinti tai padaryti, nes atsiliepimai parodo, kad žmogus yra pajėgus (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Pastangų atsiliepimų teikimas už ankstesnes sėkmes palaiko studentų pažangos suvokimą, palaiko jų motyvaciją ir padidina jų veiksmingumą tolesniam mokymuisi (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

Priskyrimo atsiliepimų laikas gali būti svarbus. Ankstyvos užduoties sėkmės yra svarbus ženklas formuojant gebėjimų priskyrimus. Atsiliepimai, siejantys ankstyvas sėkmes su gebėjimais (pvz., „Tai teisinga; jums tai gerai sekasi“), turėtų sustiprinti mokymosi veiksmingumą. Tačiau dažnai pastangų atsiliepimai už ankstyvas sėkmes yra patikimesni, nes kai studentams trūksta įgūdžių, jie turi įdėti pastangų, kad pasisektų. Kai studentai ugdo įgūdžius, gebėjimų atsiliepimai geriau sustiprina saviveiksmingumą (Schunk, 1983a).

Savęs reakcija

Savęs reakcijos į tikslo pažangą motyvuoja elgesį (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). Įsitikinimas, kad daroma priimtina pažanga, kartu su numatomu pasitenkinimu pasiekus tikslą, didina saviveiksmingumą ir palaiko motyvaciją. Neigiamos įvertinimai nemažina motyvacijos, jei asmenys tiki, kad gali tobulėti (Schunk, 1995). Jei studentai mano, kad buvo nerūpestingi, bet gali tobulėti didesnėmis pastangomis, jie linkę jaustis veiksmingi ir padvigubinti savo pastangas. Motyvacija negerėja, jei studentai mano, kad jiems trūksta gebėjimų ir jiems nepavyks, kad ir kaip sunkiai jie bandytų (Schunk, 1982a, 2008).

Instrukcijos žmonėms reaguoti vertinamai į savo pasiekimus skatina motyvaciją; žmonės, kurie mano, kad gali pasirodyti geriau, išlieka ilgiau ir deda daugiau pastangų (Kanfer & Gaelick, 1986). Suvokiama pažanga yra susijusi su asmens tikslais; tas pats pasiekimų lygis gali būti vertinamas skirtingai. Kai kurie studentai patenkinti B pažymiu kurse, o kiti bus nepatenkinti B, nes nori A. Darant prielaidą, kad žmonės jaučiasi galintys tobulėti, aukštesni tikslai lemia didesnes pastangas ir atkaklumą nei žemesni tikslai (Bandura & Cervone, 1983).

Žmonės reguliariai apdovanoja save apčiuopiamai darbo pertraukomis, naujais drabužiais ir vakarais su draugais, priklausomai nuo jų pažangos siekiant tikslo. Socialinė kognityvinė teorija teigia, kad numatomos elgesio pasekmės, o ne faktinės pasekmės, didina motyvaciją (Bandura, 1986). Pažymiai skiriami kursų pabaigoje, tačiau studentai paprastai nustato potikslius savo darbui atlikti ir atitinkamai apdovanoja bei baudžia save.

Apčiuopiamos pasekmės taip pat veikia saviveiksmingumą. Išoriniai apdovanojimai, kurie skiriami remiantis faktiniais pasiekimais, didina veiksmingumą. Pasakymas studentams, kad jie užsidirbs apdovanojimus pagal tai, ką pasieks, įskiepija saviveiksmingumo jausmą mokymuisi (Schunk, 1995). Saviveiksmingumas patvirtinamas, kai studentai dirba su užduotimi ir atkreipia dėmesį į savo pažangą. Apdovanojimo gavimas toliau patvirtina veiksmingumą, nes jis simbolizuoja pažangą. Apdovanojimai, kurie nėra susiję su pasiekimais (pvz., skiriami už laiką, praleistą atliekant užduotį, neatsižvelgiant į tai, ką pasiekiama), gali perduoti neigiamą saviveiksmingumo informaciją; studentai gali manyti, kad iš jų nesitikima daug išmokti, nes jie nėra pajėgūs (Schunk, 1983e).

Socialinė kognityvinė teorija pabrėžia asmeninių, elgesio ir aplinkos veiksnių sąveiką (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). Savireguliacija yra cikliškas procesas, nes šie veiksniai paprastai keičiasi mokymosi metu ir turi būti stebimi. Toks stebėjimas lemia individo strategijų, pažinimo, afektų ir elgesio pokyčius.

Šį cikliškumą atspindi Zimmermano (1998, 2000) trijų fazių savireguliacijos modelis (žr. 'Savireguliacijos ciklo fazės'). Šis modelis taip pat išplečia klasikinį požiūrį, apimantį užduoties atlikimą, nes apima savireguliacijos procesus, atliekamus prieš ir po atlikimo. Numatomų veiksmų fazė yra prieš faktinį atlikimą ir nurodo procesus, kurie paruošia dirvą veiksmui. Atlikimo (valios) kontrolės fazė apima procesus, kurie vyksta mokymosi metu ir veikia dėmesį bei veiksmus. Savirefleksijos fazės metu, kuri vyksta po atlikimo, žmonės reaguoja į savo pastangas (Zimmerman & Schunk, 2004).

Įvairūs savireguliacijos procesai įsijungia skirtingose fazėse. Numatomų veiksmų fazėje besimokantieji nustato tikslus, užsiima strateginiu planavimu ir turi saviveiksmingumo jausmą siekiant savo tikslų. Atlikimo kontrolė apima mokymosi strategijų, kurios veikia motyvaciją ir mokymąsi, įgyvendinimą, taip pat savo pasiekimų stebėjimą ir įrašymą. Savirefleksijos laikotarpiais besimokantieji užsiima savęs vertinimu (apie tai bus kalbama toliau) ir priskiria savo pasiekimus. Yra įrodymų, kad mokant studentus užsiimti savireguliacija visose trijose fazėse, tai daro pageidaujamą poveikį strateginiam mąstymui ir priskyrimams (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Savęs vertinimas

Efektyviai savireguliacijai reikalingi tikslai ir motyvacija (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Studentai turi reguliuoti savo veiksmus ir pagrindinius pasiekimų pažinimo procesus, įsitikinimus, ketinimus ir afektus. Tyrimai patvirtina prognozę, kad pasiekimų įsitikinimų savikontrolė palaiko mokymąsi ir skatina pasiekimus (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman ir kt., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Efektyvūs savireguliatoriai ugdo saviveiksmingumą savireguliuojant savo mokymąsi (Caprara ir kt., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) ir gerai atliekant užduotis (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). Tyrimai rodo, kad saviveiksmingumas savireguliuojamam mokymuisi turi reikšmingą ir teigiamą ryšį su studentų akademiniais pasiekimais ir pažymiais (Caprara ir kt., 2008).

Ypač svarbus yra gebėjimų ir įgūdžių įgijimo pažangos savęs vertinimas. Savęs vertinimas apima dabartinio pasirodymo savęs vertinimus, lyginant savo tikslą ir savęs reakcijas į tuos vertinimus, laikant pasirodymą reikšmingu, nepriimtinu ir pan. Teigiami savęs vertinimai leidžia studentams jaustis veiksmingais mokantis ir motyvuotiems toliau stropiai dirbti, nes jie tiki, kad gali daryti tolesnę pažangą (Schunk, 1991). Žemi pažangos savęs vertinimai ir neigiamos savęs reakcijos nebūtinai sumažins saviveiksmingumą ir motyvaciją, jei studentai tiki, kad gali pasisekti, tačiau jų dabartinis požiūris yra neveiksmingas (Bandura, 1986). Tokie studentai gali pakeisti savo savireguliacijos procesus sunkiau dirbdami, ilgiau atkakliai siekdami, taikydami, jų manymu, geresnę strategiją arba ieškodami pagalbos iš mokytojų ir bendraamžių (Schunk, 1990). Šios ir kitos savireguliacijos veiklos greičiausiai lems sėkmę (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Tyrimai patvirtina hipotezę, kad gebėjimų ir įgūdžių įgijimo pažangos savęs vertinimai turi įtakos pasiekimų rezultatams (Schunk & Ertmer, 2000). Tyrimai su vaikais mokantis matematikos įgūdžių (Schunk & Hanson, 1985; Schunk ir kt., 1987) ir rašymo įgūdžių (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) rodo, kad saviveiksmingumas mokantis arba tobulinant įgūdžius, įvertintas prieš mokymą, prognozuoja motyvaciją ir įgūdžių įgijimą.

Bandura ir Cervone (1983) gavo tikslų ir savęs įvertinimo grįžtamojo ryšio naudą tarp kolegijos studentų, atliekančių motorinių įgūdžių užduotis. Panašus tyrimas parodė, kad kuo didesnis studentų nepasitenkinimas savo pasirodymais ir kuo didesnis jų saviveiksmingumas gerai atliekant užduotis, tuo didesnės buvo jų pastangos (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani ir Wood (1991) nustatė, kad konkretaus tikslo suteikimas asmenims sustiprino saviveiksmingumo ir savęs vertinimo poveikį pasirodymui.

Studentai gali savaime neįvertinti savo gebėjimų. Vienas iš būdų pabrėžti pažangą yra periodiškai įvertinti savo pažangą. Aiškūs gebėjimų savęs vertinimai yra savikontrolės tipas, nes studentai turi atkreipti dėmesį į savo dabartinį pasirodymą ir palyginti jį su ankstesniu pasirodymu, kad pastebėtų pažangą. Padarant pasirodymo patobulinimus ryškiais, tokia savikontrolė greičiausiai padidins saviveiksmingumą, palaikys savireguliacijos veiklą ir skatins įgūdžius. White, Kjelgaard ir Harkins (1995) pažymėjo, kad savęs vertinimas padidina tikslų poveikį pasirodymui, kai tikslai informuoja apie savo gebėjimus.

Schunk (1996) atliko du tyrimus, kuriuose tyrė, kaip tikslai ir savęs vertinimas veikia pasiekimų rezultatus. Ketvirtokai gavo instrukcijas ir praktiką su trupmenomis per kelis užsiėmimus. Studentai dirbo sąlygomis, apimančiomis tikslą išmokti spręsti problemas (proceso tikslas) arba tikslą tiesiog jas išspręsti (produkto tikslas). 1 tyrime pusė studentų kiekvienoje tikslo sąlygoje įvertino savo problemų sprendimo gebėjimus. Proceso tikslas (su savęs vertinimu arba be jo) ir produkto tikslas su savęs vertinimu lėmė didesnį saviveiksmingumą, įgūdžius, savarankišką pasirodymą ir užduočių orientaciją nei produkto tikslas be savęs vertinimo. 2 tyrime visi studentai kiekvienoje tikslo sąlygoje įvertino savo pažangą įgyjant įgūdžių. Proceso tikslas lėmė didesnę motyvaciją ir pasiekimų rezultatus nei produkto tikslas.

Schunk ir Ertmer (1999) ištyrė, kaip tikslai ir savęs vertinimas veikia saviveiksmingumą, pasiekimus ir savarankiškai įvertintą kompetenciją bei savireguliacijos strategijų naudojimą. Kolegijos studentai dirbo su kompiuteriniais projektais per tris užsiėmimus. Studentai gavo proceso tikslą išmokti kompiuterines programas arba produkto tikslą jas atlikti. Pirmame tyrime pusė studentų kiekvienoje tikslo sąlygoje įvertino savo pažangą mokantis po antrojo užsiėmimo. Proceso tikslas lėmė didesnį saviveiksmingumą, savarankiškai įvertintą mokymosi pažangą ir savireguliacijos kompetenciją bei strategijų naudojimą; savęs vertinimo galimybė paskatino saviveiksmingumą. Antrame tyrime savęs vertinimo studentai įvertino savo pažangą po kiekvieno užsiėmimo. Dažnas savęs vertinimas davė panašius rezultatus, kai buvo susietas su proceso arba produkto tikslu. Bendrai šie rezultatai rodo, kad nedažnas savęs vertinimas papildo mokymosi proceso tikslus, tačiau daugybiniai savęs vertinimai nusveria proceso tikslų naudą ir padidina visų studentų pasiekimų rezultatus.

Priverčiant studentus savarankiškai stebėti savo pasirodymą ir įvertinti savo gebėjimus arba mokymosi pažangą, tampa aišku, kad jie tapo kompetentingesni, ir šis suvokimas sustiprina saviveiksmingumą ir padidina savireguliuojamo mokymosi pastangas. Šis tyrimas turi įtakos mokymui. Studentai paprastai gali neturėti įpročio vertinti savo įgūdžius arba mokymosi pažangą; todėl jiems gali prireikti mokymo savęs vertinimo srityje ir dažnų galimybių jį praktikuoti.

Mokymosi strategijos

Įžanginis scenarijus pabrėžia mokymosi strategijų svarbą. Savireguliuojantys besimokantieji tiki, kad įgūdžių įgijimas yra strategiškai kontroliuojamas procesas, ir prisiima atsakomybę už savo pasiekimų rezultatus (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Remiantis socialine kognityvine teorija, savireguliuojamą strategijos naudojimą veikia studentų savęs įsitikinimų sistemos. Savireguliuojantys besimokantieji metacognityviai žino strateginius ryšius tarp savireguliacijos procesų ir mokymosi rezultatų, jaučiasi saviveiksmingi naudodami strategijas, turi akademinius mokymosi tikslus, kontroliuoja sekinančias mintis ir nerimą ir tiki, kad strategijos naudojimas padės jiems pasiekti tikslus aukštesniu lygiu (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

Socialinės kognityvinės perspektyvos apie savireguliaciją atspindi Banduros (1986) triadinio abipusiškumo idėją. Ši sistema kontrastuoja su nekognityviniais (elgesio) požiūriais, kurie, nors ir naudoja kai kuriuos tuos pačius metodus (pvz., savęs įrašymą), yra riboti tuo, kad neapima galingų kognityvinių mokymosi strategijų. Ši sistema taip pat kontrastuoja su uždaromis neigiamos grįžtamosios informacijos kilpomis (Carver & Scheier, 1990, 2000). Šiuo požiūriu besimokantieji nuolat lygina veiklos grįžtamąjį ryšį su mokymosi tikslais. Jei grįžtamasis ryšys rodo prastesnį nei standartinis veikimą, jie stengiasi tobulėti. Neigiamos grįžtamosios informacijos sumažinimas yra motyvuojantis, o pasiekus tikslą, darbas su užduotimi nutrūksta. Ši uždara funkcija yra reikšminga kliūtis studentų nuolatinei motyvacijai (Anderman & Maehr, 1994).

Socialiniai kognityviniai teoretikai teigia, kad savireguliacijos sistemos yra atviros: tikslai ir strateginė veikla keičiasi atsižvelgiant į savęs įvertinimus pagal grįžtamąjį ryšį. Tikslų pažanga ir pasiekimas padidina besimokančiųjų saviveiksmingumą ir gali paskatinti juos priimti naujus, sudėtingesnius tikslus (Schunk, 1990). Be to, studentai, kurie jaučiasi veiksmingai mokydamiesi, pasirenka, jų manymu, naudingas mokymosi strategijas, stebi savo pasiekimus ir keičia savo užduoties metodą, kai dabartiniai metodai neveikia tinkamai (Zimmerman, 1989, 1990). Tyrimai rodo, kad saviveiksmingumas teigiamai susijęs su produktyviu savireguliacijos strategijų naudojimu (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Keleto tyrimų rezultatai patvirtina idėją, kad tikslų ir strategijų keitimas yra adaptacinis mokymosi metu (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). Visų pirma, savireguliacija buvo sustiprinta pereinant nuo proceso prie produkto tikslų, kai mokymasis pagerėjo.

Dinamiškas savireguliacijos pobūdis toliau pabrėžiamas socialinių ir savęs įtakų sąveikoje (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). Pradinis mokymasis dažnai vyksta geriausiai, kai besimokantieji stebi socialinius modelius, po to jie gali atlikti įgūdžius primityviai su tinkamu vadovavimu ir grįžtamuoju ryšiu. Besimokantiesiems ugdant kompetenciją, jie įžengia į savikontrolės etapą, kai jie gali suderinti savo veiksmus su vidiniais įgūdžio atvaizdais. Galutiniame lygyje besimokantieji ugdo savireguliacijos procesus, kuriuos naudoja toliau tobulinti įgūdžius ir pasirinkti naujus tikslus. Įgūdžiai ir saviveiksmingumo įsitikinimai yra stiprinami ir internalizuojami visoje šioje sekoje. Nors įmanoma, kad besimokantieji galėtų praleisti ankstyvuosius etapus, jei jie įžengia su tam tikru įgūdžiu, ši seka yra naudinga planuojant mokymą, siekiant ugdyti įgūdžius ir savireguliacijos kompetenciją (Zimmerman & Kitsantas, 2005).