Sociāli kognitīvā teorija (pašregulācija)

Sociāli kognitīvās teorijas principi ir plaši izmantoti pašregulācijas jomā (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). No sociāli kognitīvā viedokļa, pašregulācijai ir nepieciešama izglītojamā izvēle (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Tas nenozīmē, ka izglītojamie vienmēr izmanto pieejamās izvēles iespējas, it īpaši, ja viņi nav pārliecināti par to, ko darīt, un jautā skolotājam. Tomēr, ja visi uzdevuma aspekti tiek kontrolēti, ir precīzi runāt par sasniegumu uzvedību, kas ir “ārēji kontrolēta” vai “kontrolēta no citiem”. Šāda situācija rodas, ja skolotājs nedod skolēniem rīcības brīvību metodēs, rezultātos un citos apstākļos. Pašregulācijas potenciāls atšķiras atkarībā no izglītojamajiem pieejamajām izvēlēm.

Tabula "Izglītojamo izvēles un pašregulācijas procesi" parāda izvēles iespējas, kas potenciāli pieejamas izglītojamajiem, un dažus atbilstošus pašregulācijas procesus. Viena izvēle ir piedalīties uzdevumā. Tas ir atkarīgs no tādiem procesiem kā izglītojamo mērķi, vērtības un pašefektivitāte. Izglītojamie var arī izvēlēties metodes, ko viņi izmanto, veicot uzdevumu; piemēram, kādas stratēģijas viņi izmanto un kādas relaksācijas tehnikas viņi izmanto, ja viņi kļūst nemierīgi. Trešais izvēles veids ietver rezultātus: kādus rezultātus izglītojamie vēlas? Strādājot pie uzdevuma, viņi uzrauga savu sniegumu un spriež, vai viņu sniegums virza viņus uz rezultātu sasniegšanu. Visbeidzot, izglītojamie var izvēlēties sociālo un fizisko vidi, ko viņi izmanto, lai strādātu pie uzdevuma. Tas var prasīt, lai viņi strukturētu savu vidi, lai padarītu to labvēlīgu mācībām, un meklētu palīdzību, kad tā ir nepieciešama.

Dažās klasēs maza pašregulācija ir iespējama. Pieņemsim, ka skolotājs liek skolēniem uzrakstīt 10 lappušu mašīnrakstā drukātu, dubultrindstarpu referātu par uzdotu tēmu, kas satur vismaz 10 atsauces, pabeigtu 3 nedēļu laikā un uzrakstītu individuāli mediju centrā un mājās. Pieņemot, ka skolotājs turpina precizēt referāta formātu, skolotājs vada lielāko daļu šī uzdevuma.

Turpretim pieņemsim, ka Džims vēlas iemācīties spēlēt ģitāru. Viņš izvēlas iesaistīties šajā uzdevumā. Viņa izvēlētā metode ir paņemt stundas no skolotāja. Viņš apmeklē vienu 45 minūšu nodarbību nedēļā un praktizē 1 stundu dienā. Viņa mērķis ir būt pietiekami prasmīgam, lai spēlētu saviesīgos pasākumos, lai citi varētu dziedāt līdzi. Viņš praktizē ģitāru mājās naktī. Papildus skolotājam viņš lūdz palīdzību draugam, kurš spēlē ģitāru, un uzdod viņam tehniskus jautājumus par pirkstu pozīcijām un skaņošanu. Džimam ir gandrīz pilnīga kontrole pār situāciju, tāpēc tā nodrošina maksimālu pašregulāciju.

Daudzas situācijas atrodas kaut kur starp šiem ekstrēmiem. Skolotāji var dot semestra darba uzdevumu, bet ļaut skolēniem izvēlēties no vairākām tēmām. Skolēni var arī izlemt par resursiem, ko viņi izmanto, kur viņi raksta un cik garš būs referāts. Vidusskolas vecāko klašu beigšanas projektos parasti tiek norādīti daži elementi (piemēram, pētniecības referāts, mutiska prezentācija), bet skolēniem tiek dota izvēle ar citiem elementiem (piemēram, tēma, rekvizīti). Tādējādi ir jēgpilnāk jautāt, cik lielā mērā cilvēks iesaistās pašregulācijā, nevis vai cilvēks ir pašregulēts.

Intervences, kas paredzētas, lai uzlabotu skolēnu pašregulāciju, bieži koncentrējas uz vienu vai vairākiem pašregulācijas procesiem un nodrošina skolēniem apmācību un praksi par šiem procesiem. Daudz pierādījumu liecina, ka pašregulācijas kompetences var uzlabot, izmantojot izglītības intervences (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Sociāli kognitīvo teorētisko pašregulācijas principu agrīna piemērošana ietvēra trīs apakšprocesu darbības izpēti: pašnovērošanu (jeb pašmonitoringu), pašvērtējumu un pašreakciju (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; tabula 'Pašregulācijas procesi'). Ievērojiet šo procesu līdzību ar trim apakšprocesiem, ko atbalsta uzvedības teorija: pašmonitorings, pašinstrukcija un pašpastiprināšana.

Studenti uzsāk mācību darbības ar tādiem mērķiem kā zināšanu un problēmu risināšanas stratēģiju apgūšana, darba burtnīcu lappušu pabeigšana un eksperimentu veikšana. Paturot prātā šos mērķus, studenti novēro, vērtē un reaģē uz saviem uztvertajiem panākumiem. Šie procesi nav savstarpēji izslēdzoši, bet drīzāk mijiedarbojas viens ar otru.

Pašnovērošana

Pašnovērošana ietver novēroto uzvedības aspektu vērtēšanu pret standartiem un reaģēšanu pozitīvi vai negatīvi. Cilvēku vērtējumi un reakcijas sagatavo augsni papildu tā paša uzvedības aspekta vai citu aspektu novērojumiem. Šie procesi arī nedarbojas neatkarīgi no vides (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Studenti, kuri vērtē savu mācību progresu kā nepietiekamu, var reaģēt, lūdzot skolotāja palīdzību, kas maina viņu vidi. Savukārt skolotāji var instruēt studentus efektīvākā stratēģijā, ko studenti pēc tam izmanto, lai veicinātu savu mācīšanos. Tas, ka vides ietekmes (piemēram, skolotāji) var palīdzēt pašregulācijas attīstībā, ir svarīgi, jo pedagogi atbalsta to, ka studentiem jāiemāca pašregulācijas prasmes (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Pašnovērošana konceptuāli ir līdzīga pašmonitoringam un to parasti māca kā daļu no pašregulācijas apmācības (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996); tomēr pati par sevi pašnovērošana parasti nav pietiekama, lai pašregulētu uzvedību laika gaitā. Ir nepieciešami mērķu sasniegšanas standarti un kritēriji mērķu progresa novērtēšanā.

Pašvērtējums

Pašvērtējums attiecas uz pašreizējā snieguma līmeņa salīdzināšanu ar savu mērķi. Pašvērtējumi ir atkarīgi no izmantoto pašvērtēšanas standartu veida, mērķa īpašībām, mērķa sasniegšanas nozīmīguma un atribūcijām.

Pašvērtēšanas standarti var būt absolūti vai normatīvi. Absolūtie standarti ir fixed; normatīvie standarti ir balstīti uz citu sniegumiem. Studenti, kuru mērķis ir izlasīt sešas darba burtnīcas lappuses 30 minūtēs, savu progresu vērtē pēc šī absolūtā standarta. Vērtēšanas sistēmas bieži atspoguļo absolūtos standartus (piemēram, , .

Normatīvos standartus bieži iegūst, novērojot modeļus (Bandura, 1986). Sociāli salīdzinot savus sniegumus ar citu sniegumiem, ir svarīgs veids, kā noteikt uzvedības atbilstību un pašvērtēt sniegumus. Sociālie salīdzinājumi kļūst ticamāki, ja absolūtie standarti nepastāv vai ir neskaidri (Festinger, 1954). Studentiem ir daudz iespēju salīdzināt savu darbu ar saviem vienaudžiem. Absolūtos un normatīvos standartus bieži izmanto vienlaikus, piemēram, kad studentiem ir 30 minūtes, lai izlasītu sešas lappuses, un viņi salīdzina savu progresu ar vienaudžiem, lai novērtētu, kurš pirmais pabeigs.

Standarti informē un motivē. Snieguma salīdzināšana ar standartiem norāda uz mērķa progresu. Studenti, kuri 10 minūtēs izlasa trīs lappuses, saprot, ka ir pabeiguši pusi no darba mazāk nekā pusē no laika. Pārliecība, ka viņi virzās uz priekšu, palielina viņu pašefektivitāti, kas uztur viņu motivāciju pabeigt uzdevumu. Līdzīgi citi, nevis tie, kuriem ir daudz augstākas vai zemākas spējas, piedāvā labāko pamatu salīdzināšanai, jo studenti ir gatavi ticēt, ka, ja citi var gūt panākumus, viņi arī varēs (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) salīdzināja sociālās salīdzinošās informācijas ietekmi ar mērķu izvirzīšanu dalīšanas apmācības programmā. Pusei bērnu katrā mācību sesijā tika doti snieguma mērķi; otrai pusei tika ieteikts strādāt produktīvi. Katrā mērķa stāvoklī pusei studentu tika pateikts, cik daudz uzdevumu citi līdzīgi bērni bija pabeiguši (kas atbilda sesijas mērķim), lai paziņotu, ka mērķi ir sasniedzami; otrai pusei salīdzinoša informācija netika sniegta. Mērķi palielināja pašefektivitāti; salīdzinošā informācija veicināja motivāciju. Bērni, kuri saņēma gan mērķus, gan salīdzinošu informāciju, demonstrēja visaugstāko prasmju apguvi.

Svarīgs pašvērtēšanas standartu iegūšanas līdzeklis ir modeļu novērošana. Bandura un Kupers (1964) pakļāva bērnus vienaudžu vai pieaugušo ietekmei, demonstrējot stingrus vai pielaidīgus standartus, spēlējot boulinga spēli. Bērni, kas bija pakļauti augstu standartu modeļiem, biežāk apbalvoja sevi par augstiem rezultātiem un retāk apbalvoja sevi par zemākiem rezultātiem, salīdzinot ar tiem, kas tika norīkoti zemā standarta stāvoklī. Pieaugušo modeļiem bija spēcīgāka ietekme nekā vienaudžiem. Deividsonam un Smitam (1982) lika bērniem novērot izcilu pieaugušo, vienlīdzīgu vienaudzi vai zemāku jaunāku bērnu, kas nosaka stingrus vai pielaidīgus uzdevumu standartus. Bērni, kuri novēroja pielaidīgu modeli, biežāk apbalvoja sevi par zemākiem rezultātiem nekā tie, kuri novēroja stingru modeli. Bērnu pašapbalvošanas standarti bija zemāki nekā pieaugušajiem, vienādi ar vienaudžu standartiem un augstāki nekā jaunākajiem bērniem. Modeļa un novērotāja līdzība vecumā varēja likt bērniem domāt, ka tas, kas ir piemērots vienaudzim, ir piemērots arī viņiem.

Modeļu novērošana ietekmē pašefektivitāti un sasniegumu uzvedību. Cimmermans un Ringls (1981) pakļāva bērnus pieaugušo modeļa ietekmei, kurš neveiksmīgi mēģināja atrisināt stiepļu mīklu ilgu vai īsu laiku un kurš verbalizēja pārliecības vai pesimisma stāvokļus. Bērni, kuri ilgu laiku novēroja pesimistisku modeli, pazemināja savus efektivitātes spriedumus. Uztvertā līdzība ar modeļiem ir īpaši ietekmīga, kad novērotājiem ir grūtības un viņiem ir šaubas par labu sniegumu (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987).

Mērķu īpašības — specifika, tuvums, grūtības — ir īpaši ietekmīgas ilgtermiņa uzdevumos (Kanfer & Kanfer, 1991; 4. nodaļa). Skolotāji var palīdzēt studentiem, kuriem ir šaubas par laba referāta rakstīšanu, sadalot uzdevumu īstermiņa mērķos (piemēram, tēmas izvēle, fona izpēte, plāna rakstīšana). Izglītojamie ir gatavi ticēt, ka viņi var paveikt apakšuzdevumus, un katra apakšuzdevuma pabeigšana attīsta viņu pašefektivitāti laba referāta sagatavošanai.

Ļaujot studentiem izvirzīt mērķus mācībām, tiek uzlabota apņemšanās sasniegt mērķi (Locke & Latham, 1990, 2002) un veicināta pašefektivitāte (Schunk, 1990). Šunks (1985) atrada tam atbalstu pētījumā ar bērniem ar mācīšanās traucējumiem. Daži bērni katrā sesijā izvirzīja sev matemātiskas atņemšanas problēmu risināšanas mērķus, citiem salīdzināmus mērķus noteica skolotājs, bet citi saņēma apmācību, bet bez mērķiem. Pašu noteiktie mērķi izraisīja augstākas cerības uz mērķa sasniegšanu, salīdzinot ar citiem noteiktiem mērķiem. Salīdzinot ar pārējiem diviem apstākļiem, pašnoteiktie mērķi radīja visaugstāko pašefektivitāti un vislielāko prasmju apguvi.

Pašvērtējumi daļēji atspoguļo mērķa sasniegšanas nozīmīgumu. Kad indivīdiem maz rūp, kā viņi darbojas, viņi var nevērtēt savu sniegumu vai netērēt pūles, lai to uzlabotu (Bandura, 1986). Cilvēki vērtē savu progresu mācībās mērķiem, kurus viņi vērtē. Dažreiz mērķi, kuriem sākotnēji ir maza vērtība, kļūst nozīmīgāki, kad cilvēki saņem atsauksmes, kas norāda, ka viņi kļūst prasmīgi. Tādējādi iesācēji pianisti sākotnēji var izvirzīt sev neskaidrus mērķus (piemēram, spēlēt labāk). Attīstoties viņu prasmēm, cilvēki sāk izvirzīt konkrētus mērķus (piemēram, iemācīties spēlēt konkrētu skaņdarbu) un vērtēt progresu attiecībā pret šiem mērķiem.

Atribūcijas (uztvertie rezultātu cēloņi; 8. nodaļa) kopā ar mērķa progresa vērtējumiem var ietekmēt pašefektivitāti, motivāciju, sasniegumus un afektīvās reakcijas (Schunk, 2001, 2008). Studenti, kuri uzskata, ka viņi negūst labu progresu savu mērķu sasniegšanā, var attiecināt savus sniegumus uz zemām spējām, kas negatīvi ietekmē cerības un uzvedību. Studenti, kuri sliktu progresu attiecina uz nevērīgu piepūli vai nepiemērotu mācību stratēģiju, var uzskatīt, ka viņi darbosies labāk, ja strādās smagāk vai pāries uz citu stratēģiju (Schunk, 2008). Attiecībā uz afektīvām reakcijām cilvēki vairāk lepojas ar saviem sasniegumiem, kad viņi tos attiecina uz spējām un piepūli, nevis uz ārējiem cēloņiem (Weiner, 1985). Cilvēki ir vairāk paškritiski, kad viņi uzskata, ka viņi cieta neveiksmi personisku iemeslu dēļ, nevis apstākļu dēļ, kas nav viņu kontrolē.

Atribūcijas atsauksmes var uzlabot pašregulētu mācīšanos (Schunk, 2008). Ja jums saka, ka jūs varat sasniegt labākus rezultātus, smagāk strādājot, tas var motivēt jūs to darīt, jo atsauksmes pauž, ka jūs esat spējīgs (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Pūļu atsauksmju sniegšana par iepriekšējiem panākumiem atbalsta studentu uztveri par savu progresu, uztur viņu motivāciju un palielina viņu efektivitāti turpmākai mācīšanai (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

Var būt svarīgs atribūcijas atsauksmju laiks. Agrīni uzdevumu panākumi ir ievērojams pavediens, lai veidotu spēju atribūcijas. Atsauksmēm, kas saista agrīnus panākumus ar spējām (piemēram, “Tas ir pareizi; jums tas labi padodas”), vajadzētu uzlabot mācīšanās efektivitāti. Tomēr daudzkārt pūļu atsauksmes par agrīniem panākumiem ir ticamākas, jo, ja studentiem trūkst prasmju, viņiem ir jāpieliek pūles, lai gūtu panākumus. Attīstoties studentu prasmēm, spēju atsauksmes labāk uzlabo pašefektivitāti (Schunk, 1983a).

Pašreakcija

Pašreakcijas uz mērķu sasniegšanas progresu motivē uzvedību (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). Pārliecība, ka tiek panākts pieņemams progress, kopā ar paredzamo apmierinājumu par mērķa sasniegšanu, palielina pašefektivitāti un uztur motivāciju. Negatīvi vērtējumi nesamazina motivāciju, ja indivīdi uzskata, ka viņi var uzlaboties (Schunk, 1995). Ja studenti uzskata, ka ir bijuši pavirši, bet var progresēt ar pastiprinātām pūlēm, viņi, visticamāk, jutīsies efektīvi un dubultos savus centienus. Motivācija neuzlabojas, ja studenti uzskata, ka viņiem trūkst spēju un viņiem neizdosies neatkarīgi no tā, cik smagi viņi cenšas (Schunk, 1982a, 2008).

Instrukcijas cilvēkiem reaģēt vērtējoši uz saviem sniegumiem veicina motivāciju; cilvēki, kuri domā, ka var darboties labāk, neatlaidīgāk turpina darbu un pieliek lielākas pūles (Kanfer & Gaelick, 1986). Uztvertais progress ir atkarīgs no indivīda mērķiem; vienāds snieguma līmenis var tikt vērtēts atšķirīgi. Daži studenti ir apmierināti ar atzīmi B kursā, savukārt citi būs neapmierināti ar B, jo vēlas A. Pieņemot, ka cilvēki jūtas spējīgi uzlaboties, augstāki mērķi rada lielākus centienus un neatlaidību nekā zemāki mērķi (Bandura & Cervone, 1983).

Cilvēki regulāri sevi atalgo materiāli ar darba pārtraukumiem, jauniem apģērbiem un vakariem kopā ar draugiem, atkarībā no viņu progresa mērķu sasniegšanā. Sociāli kognitīvā teorija postulē, ka uzvedības paredzamās sekas, nevis faktiskās sekas, palielina motivāciju (Bandura, 1986). Atzīmes tiek piešķirtas kursu beigās, tomēr studenti parasti nosaka apakšmērķus sava darba paveikšanai un atalgo un soda sevi atbilstoši.

Materiālas sekas ietekmē arī pašefektivitāti. Ārējās balvas, kas tiek piešķirtas, pamatojoties uz faktiskajiem sasniegumiem, palielina efektivitāti. Sakot studentiem, ka viņi nopelnīs balvas, pamatojoties uz to, ko viņi sasniegs, ieaudzina pašefektivitātes sajūtu mācībām (Schunk, 1995). Pašefektivitāte tiek apstiprināta, studentiem strādājot pie uzdevuma un atzīmējot savu progresu. Balvas saņemšana vēl vairāk apstiprina efektivitāti, jo tā simbolizē progresu. Balvas, kas nav saistītas ar sniegumu (piemēram, piešķirtas par laika pavadīšanu pie uzdevuma neatkarīgi no tā, ko indivīds sasniedz), var sniegt negatīvu pašefektivitātes informāciju; studenti var secināt, ka no viņiem negaida daudz iemācīties, jo viņi nav spējīgi (Schunk, 1983e).

Sociāli kognitīvā teorija uzsver personīgo, uzvedības un vides faktoru mijiedarbību (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). Pašregulācija ir ciklisks process, jo šie faktori parasti mainās mācību laikā un tie ir jāuzrauga. Šāda uzraudzība izraisa izmaiņas indivīda stratēģijās, kognīcijās, afektos un uzvedībā.

Šo ciklisko raksturu atspoguļo Zimmermana (1998, 2000) trīs fāžu pašregulācijas modelis (skatīt 'Pašregulācijas cikla fāzes'). Šis modelis arī paplašina klasisko skatījumu, kas aptver uzdevumu izpildi, jo tas ietver pašregulācijas procesus, kas tiek veikti pirms un pēc iesaistīšanās. Pārdomu fāze ir pirms faktiskās izpildes un attiecas uz procesiem, kas sagatavo darbību. Izpildes (gribas) kontroles fāze ietver procesus, kas notiek mācību laikā un ietekmē uzmanību un darbību. Pašrefleksijas fāzē, kas notiek pēc izpildes, cilvēki reaģē uz saviem pūliņiem (Zimmerman & Schunk, 2004).

Dažādi pašregulācijas procesi darbojas dažādās fāzēs. Pārdomu fāzē izglītojamie izvirza mērķus, iesaistās stratēģiskā plānošanā un uztur pašefektivitātes sajūtu mērķu sasniegšanai. Izpildes kontrole ietver mācību stratēģiju ieviešanu, kas ietekmē motivāciju un mācīšanos, kā arī savu sniegumu novērošanu un reģistrēšanu. Pašrefleksijas periodos izglītojamie iesaistās pašnovērtējumā (par to tiks runāts tālāk) un veic sava snieguma atribūcijas. Ir pierādījumi, ka studentu mācīšanai iesaistīties pašregulācijā visās trīs fāzēs ir vēlami efekti uz stratēģisko domāšanu un atribūcijām (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Pašvērtējums

Efektīvai pašregulācijai ir nepieciešami mērķi un motivācija (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Studentiem jāregulē savas darbības un pamatā esošie sasniegumu kognitīvie procesi, pārliecības, nodomi un afekti. Pētījumi apstiprina prognozi, ka sasniegumu pārliecību pašuzraudzība uztur mācīšanos un veicina sasniegumus (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Efektīvi pašregulētāji attīsta pašefektivitāti, lai pašregulētu savu mācīšanos (Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) un labi veiktu uzdevumus (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). Pētījumi rāda, ka pašefektivitāte pašregulētai mācīšanās spējai ir nozīmīga un pozitīva saistība ar studentu akadēmiskajiem sasniegumiem un atzīmēm (Caprara et al., 2008).

Ļoti svarīgs ir spēju un prasmju apguves progresa pašvērtējums. Pašvērtējums ietver pašvērtējumus par pašreizējo sniegumu, salīdzinot savu mērķi un pašreakcijas ar šiem vērtējumiem, uzskatot sniegumu par ievērojamu, nepieņemamu utt. Pozitīvi pašvērtējumi liek studentiem justies efektīviem mācībās un motivētiem turpināt cītīgi strādāt, jo viņi uzskata, ka spēj panākt turpmāku progresu (Schunk, 1991). Zemi progresa pašvērtējumi un negatīvas pašreakcijas ne vienmēr samazinās pašefektivitāti un motivāciju, ja studenti uzskata, ka spēj gūt panākumus, bet viņu pašreizējā pieeja ir neefektīva (Bandura, 1986). Šādi studenti var mainīt savus pašregulācijas procesus, strādājot smagāk, neatlaidīgāk, pieņemot, viņuprāt, labāku stratēģiju vai meklējot palīdzību no skolotājiem un vienaudžiem (Schunk, 1990). Šīs un citas pašregulācijas aktivitātes var novest pie panākumiem (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Pētījumi apstiprina hipotēzi, ka spēju un prasmju apguves progresa pašvērtējumi ietekmē sasniegumu rezultātus (Schunk & Ertmer, 2000). Pētījumi ar bērniem matemātikas prasmju apguves laikā (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) un rakstīšanas prasmju apguves laikā (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) rāda, ka pašefektivitāte mācībām vai prasmju uzlabošanai, kas novērtēta pirms apmācības, prognozē motivāciju un prasmju apguvi.

Bandura un Cervone (1983) ieguva mērķu un pašvērtējošas atgriezeniskās saites ieguvumus koledžas studentiem motorisko prasmju izpildē. Līdzīgs pētījums parādīja, ka jo lielāka ir studentu neapmierinātība ar saviem rezultātiem un jo augstāka ir viņu pašefektivitāte labi veikšanai, jo spēcīgāks ir viņu turpmākais pūļu patēriņš (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani un Wood (1991) atklāja, ka specifiska mērķa nodrošināšana pastiprina pašefektivitātes un pašvērtējuma ietekmi uz sniegumu.

Studenti var spontāni nepašvērtēt savas spējas. Viens no veidiem, kā izcelt progresu, ir likt viņiem periodiski novērtēt savu progresu. Tieši spēju pašvērtējumi ir pašuzraudzības veids, jo studentiem jāpievērš uzmanība savam pašreizējam sniegumam un jāsalīdzina tas ar savu iepriekšējo sniegumu, lai atzīmētu progresu. Padarot snieguma uzlabojumus nozīmīgus, šāda pašuzraudzība var paaugstināt pašefektivitāti, uzturēt pašregulācijas aktivitātes un veicināt prasmes. White, Kjelgaard un Harkins (1995) atzīmēja, ka pašvērtējums palielina mērķu ietekmi uz sniegumu, ja mērķi sniedz informāciju par cilvēka spējām.

Schunk (1996) veica divus pētījumus, kas pētīja, kā mērķi un pašvērtējums ietekmē sasniegumu rezultātus. Ceturtās klases skolēni saņēma apmācību un praktizējās ar daļskaitļiem vairākās sesijās. Studenti strādāja apstākļos, kas ietvēra vai nu mērķi iemācīties risināt problēmas (procesa mērķis), vai arī mērķi vienkārši tās atrisināt (produkta mērķis). 1. pētījumā puse studentu katrā mērķa apstāklī novērtēja savas problēmu risināšanas spējas. Procesa mērķis (ar vai bez pašvērtējuma) un produkta mērķis ar pašvērtējumu noveda pie augstākas pašefektivitātes, prasmēm, pašvadīta snieguma un uzdevumu orientācijas nekā produkta mērķis bez pašvērtējuma. 2. pētījumā visi studenti katrā mērķa apstāklī novērtēja savu progresu prasmju apguvē. Procesa mērķis noveda pie augstākas motivācijas un sasniegumu rezultātiem nekā produkta mērķis.

Schunk un Ertmer (1999) pētīja, kā mērķi un pašvērtējums ietekmēja pašefektivitāti, sasniegumus un pašziņoto kompetenci un pašregulācijas stratēģiju izmantošanu. Koledžas studenti strādāja pie datorprojektu vairākās sesijās. Studenti saņēma procesa mērķi apgūt datoru lietojumprogrammas vai produkta mērķi tās izpildīt. Pirmajā pētījumā puse studentu katrā mērķa apstāklī novērtēja savu progresu mācībās pēc otrās sesijas. Procesa mērķis noveda pie augstākas pašefektivitātes, pašvērtēta mācību progresa un pašregulācijas kompetences un stratēģiju izmantošanas; iespēja pašvērtēties veicināja pašefektivitāti. Otrajā pētījumā pašvērtējuma studenti novērtēja savu progresu pēc katras sesijas. Bieža pašvērtēšana deva salīdzināmus rezultātus, ja to savienoja ar procesa vai produkta mērķi. Kopumā šie rezultāti liecina, ka neregulāra pašvērtēšana papildina mācību procesa mērķus, bet vairāki pašvērtējumi atsver procesa mērķu priekšrocības un paaugstina sasniegumu rezultātus visiem studentiem.

Liekot studentiem pašuzraudzīt savu sniegumu un novērtēt savas spējas vai progresu mācībās, ir skaidrs, ka viņi ir kļuvuši kompetentāki, un šī uztvere stiprina pašefektivitāti un uzlabo pašregulētas mācīšanās centienus. Šim pētījumam ir nozīme mācīšanā. Studenti parasti var nebūt pieraduši vērtēt savas prasmes vai mācību progresu; tādējādi viņiem var būt nepieciešama apmācība pašvērtēšanā un biežas iespējas to praktizēt.

Mācīšanās stratēģijas

Atklāšanas scenārijs uzsver mācīšanās stratēģiju nozīmi. Pašregulēti skolēni uzskata, ka prasmju apguve ir stratēģiski kontrolējams process, un uzņemas atbildību par saviem sasniegumu rezultātiem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Saskaņā ar sociālās kognitīvās teoriju, pašregulētu stratēģiju izmantošanu ietekmē studentu pašpārliecības sistēmas. Pašregulēti skolēni ir metakognitīvi informēti par stratēģiskām attiecībām starp pašregulācijas procesiem un mācību rezultātiem, jūtas pašefektīvi par stratēģiju izmantošanu, viņiem ir akadēmiski mācību mērķi, viņi kontrolē novājinošas domas un trauksmi un uzskata, ka stratēģiju izmantošana palīdzēs viņiem sasniegt mērķus augstākā līmenī (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

Sociāli kognitīvā perspektīva uz pašregulāciju atspoguļo Banduras (1986) jēdzienu par triādisko savstarpējību. Šī sistēma kontrastē ar nekognitīviem (behaviorāliem) uzskatiem, kas, lai gan izmanto dažas no tām pašām metodēm (piemēram, pašreģistrāciju), ir ierobežotas, jo tās neietver spēcīgas kognitīvās mācīšanās stratēģijas. Šī sistēma kontrastē arī ar slēgtām negatīvās atgriezeniskās saites cilpām (Carver & Scheier, 1990, 2000). Šajā skatījumā apmācāmie nepārtraukti salīdzina snieguma atgriezenisko saiti ar mācību mērķiem. Ja atgriezeniskā saite norāda uz neatbilstošu sniegumu, viņi cenšas uzlabot. Negatīvās atgriezeniskās saites samazināšanās ir motivējoša, un, tiklīdz mērķis ir sasniegts, darbs pie uzdevuma beidzas. Šī slēgtā iezīme ir nozīmīgs šķērslis studentu pastāvīgajai motivācijai (Anderman & Maehr, 1994).

Sociāli kognitīvie teorētiķi apgalvo, ka pašregulācijas sistēmas ir atvērtas: mērķi un stratēģiskās darbības mainās, pamatojoties uz atgriezeniskās saites pašnovērtējumiem. Mērķa progress un sasniegšana paaugstina apmācāmo pašefektivitāti un var novest pie tā, ka viņi pieņem jaunus, grūtākus mērķus (Schunk, 1990). Turklāt studenti, kuri jūtas efektīvi attiecībā uz mācīšanos, izvēlas, viņuprāt, noderīgas mācīšanās stratēģijas, uzrauga savu sniegumu un maina savu uzdevumu pieeju, kad viņu pašreizējās metodes, šķiet, nedarbojas pareizi (Zimmerman, 1989, 1990). Pētījumi liecina, ka pašefektivitāte ir pozitīvi saistīta ar produktīvu pašregulācijas stratēģiju izmantošanu (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Vairāku pētījumu rezultāti apstiprina ideju, ka mērķu un stratēģiju maiņa ir adaptīva mācību laikā (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). Jo īpaši pašregulācija tika pastiprināta, pārejot no procesa uz produkta mērķiem, uzlabojoties mācībām.

Pašregulācijas dinamisko būtību vēl vairāk uzsver sociālo un pašiedarbību mijiedarbība (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). Sākotnējā mācīšanās bieži vien notiek vislabāk, kad apmācāmie novēro sociālos modeļus, pēc tam viņi spēj veikt prasmes elementārā veidā ar atbilstošu vadību un atgriezenisko saiti. Attīstot kompetenci, apmācāmie pāriet pašregulētā fāzē, kurā viņi var saskaņot savas darbības ar iekšējiem prasmju attēlojumiem. Pēdējā līmenī apmācāmie attīsta pašregulācijas procesus, ko viņi izmanto, lai vēl vairāk pilnveidotu prasmes un izvēlētos jaunus mērķus. Prasmes un pašefektivitātes pārliecības tiek stiprinātas un internalizētas visā šajā secībā. Lai gan ir iespējams, ka apmācāmie varētu izlaist agrīnās fāzes, ja viņi sāk ar zināmu prasmju līmeni, šī secība ir noderīga, plānojot apmācību, lai attīstītu prasmes un pašregulācijas kompetenci (Zimmerman & Kitsantas, 2005).