Społeczna Teoria Poznawcza (Samoregulacja) - Przegląd i Zastosowanie

Zasady społecznej teorii poznawczej były szeroko stosowane do samoregulacji (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Z perspektywy społeczno-poznawczej samoregulacja wymaga wyboru dokonywanego przez uczącego się (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Nie oznacza to, że uczący się zawsze korzystają z dostępnych możliwości wyboru, zwłaszcza gdy nie są pewni, co robić, i pytają nauczyciela. Kiedy wszystkie aspekty zadania są kontrolowane, można jednak mówić o zachowaniu związanym z osiągnięciami, które jest “zewnętrznie kontrolowane” lub “kontrolowane przez innych”. Taka sytuacja ma miejsce, gdy nauczyciel nie daje uczniom swobody w wyborze metod, wyników i innych warunków. Potencjał samoregulacji różni się w zależności od możliwości wyboru dostępnych dla uczących się.

Tabela 'Wybory uczącego się a procesy samoregulacyjne' przedstawia wybory potencjalnie dostępne dla uczących się oraz odpowiadające im procesy samoregulacyjne. Jednym z wyborów jest decyzja o uczestnictwie w zadaniu. Zależy to od takich procesów, jak cele, wartości i poczucie własnej skuteczności uczących się. Uczący się mogą również wybierać metody, których używają podczas wykonywania zadania; na przykład, jakie strategie stosują i jakie techniki relaksacyjne stosują, jeśli odczuwają niepokój. Trzeci rodzaj wyboru dotyczy wyników: Jakich wyników pragną uczący się? Podczas pracy nad zadaniem monitorują swoje wyniki i oceniają, czy ich wyniki zbliżają ich do osiągnięcia celu. Wreszcie, uczący się mogą być w stanie wybrać otoczenie społeczne i fizyczne, w którym pracują nad zadaniem. Może to wymagać od nich ustrukturyzowania środowiska, aby sprzyjało ono uczeniu się, oraz poszukiwania pomocy, gdy jej potrzebują.

W niektórych klasach samoregulacja jest w niewielkim stopniu możliwa. Załóżmy, że nauczyciel poleca uczniom napisanie 10-stronicowej pracy na maszynie, z podwójnym odstępem, na zadany temat, zawierającej co najmniej 10 przypisów, ukończonej w ciągu 3 tygodni i napisanej indywidualnie w centrum medialnym i w domu. Zakładając, że nauczyciel dodatkowo określa format pracy, to on kieruje większością tego zadania.

Z kolei załóżmy, że Jim chce nauczyć się grać na gitarze. Samodzielnie podejmuje decyzję o podjęciu się tego zadania. Metodą, którą wybiera, jest branie lekcji od nauczyciela. Uczęszcza na jedną 45-minutową lekcję tygodniowo i ćwiczy 1 godzinę dziennie. Jego celem jest osiągnięcie biegłości wystarczającej do grania na spotkaniach towarzyskich, aby inni mogli śpiewać razem z nim. Ćwiczy grę na gitarze w domu w nocy. Oprócz nauczyciela, angażuje do pomocy przyjaciela, który gra na gitarze, i zadaje mu pytania techniczne dotyczące pozycji palców i strojenia. Jim ma niemal całkowitą kontrolę nad sytuacją, co pozwala na maksymalną samoregulację.

Wiele sytuacji leży gdzieś pomiędzy tymi skrajnościami. Nauczyciele mogą zadać pracę semestralną, ale pozwolić uczniom wybrać spośród kilku tematów. Uczniowie mogą również decydować o zasobach, z których korzystają, gdzie piszą i jak długa będzie praca. Projekty maturalne dla uczniów szkół średnich zazwyczaj określają niektóre elementy (np. praca badawcza, prezentacja ustna), ale dają uczniom wybór w odniesieniu do innych elementów (np. temat, rekwizyty). Bardziej sensowne jest zatem pytanie, w jakim stopniu angażuje się w samoregulację, niż pytanie, czy jest się samoregulowanym.

Interwencje mające na celu wzmocnienie samoregulacji u uczniów często koncentrują się na jednym lub kilku procesach samoregulacyjnych i zapewniają uczniom instrukcje i ćwiczenia dotyczące tych procesów. Bogate dowody wskazują na to, że kompetencje w zakresie samoregulacji można wzmocnić poprzez interwencje edukacyjne (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Wczesne zastosowania społecznych poznawczych zasad teoretycznych samoregulacji obejmowały badanie działania trzech podprocesów: samoobserwacji (lub samokontroli), samooceny i samoreakcji (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; Tabela 'Procesy samoregulacji'). Zauważ podobieństwo tych procesów do trzech podprocesów propagowanych przez teorię behawioralną: samokontroli, samodzielnych instrukcji i samowzmocnienia.

Uczniowie rozpoczynają działania edukacyjne z takimi celami, jak zdobywanie wiedzy i strategii rozwiązywania problemów, kończenie stron w zeszycie ćwiczeń i wykonywanie eksperymentów. Mając te cele na uwadze, uczniowie obserwują, oceniają i reagują na postrzegany postęp. Procesy te nie wykluczają się wzajemnie, ale raczej wchodzą ze sobą w interakcje.

Samoobserwacja

Samoobserwacja polega na ocenianiu obserwowanych aspektów własnego zachowania w odniesieniu do standardów i reagowaniu pozytywnie lub negatywnie. Oceny i reakcje ludzi stanowią podstawę do dodatkowych obserwacji tych samych lub innych aspektów zachowania. Procesy te również nie działają niezależnie od środowiska (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Uczniowie, którzy oceniają swoje postępy w nauce jako niewystarczające, mogą zareagować prośbą o pomoc nauczyciela, co zmienia ich środowisko. Z kolei nauczyciele mogą instruować uczniów w zakresie bardziej efektywnej strategii, którą uczniowie następnie wykorzystują do promowania swojej nauki. To, że wpływy środowiskowe (np. nauczyciele) mogą wspomagać rozwój samoregulacji, jest ważne, ponieważ pedagodzy zalecają, aby uczniowie byli uczeni umiejętności samoregulacyjnych (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Samoobserwacja jest koncepcyjnie podobna do samokontroli i jest powszechnie nauczana jako część instrukcji samoregulacyjnych (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996); jednak sama samoobserwacja zwykle jest niewystarczająca do samoregulacji zachowania w czasie. Standardy osiągnięcia celu i kryteria oceny postępów w realizacji celu są konieczne.

Samoocena

Samoocena odnosi się do porównywania obecnego poziomu wykonania z własnym celem. Samooceny zależą od rodzaju stosowanych standardów samooceny, właściwości celu, znaczenia osiągnięcia celu i atrybucji.

Standardy samooceny mogą być absolutne lub normatywne. Standardy absolutne są ustalone; standardy normatywne opierają się na osiągnięciach innych. Uczniowie, których celem jest przeczytanie sześciu stron zeszytu ćwiczeń w ciągu 30 minut, oceniają swoje postępy w odniesieniu do tego absolutnego standardu. Systemy oceniania często odzwierciedlają standardy absolutne (np. , .

Standardy normatywne są często nabywane poprzez obserwację modeli (Bandura, 1986). Społeczne porównywanie własnych osiągnięć z osiągnięciami innych jest ważnym sposobem określania adekwatności zachowań i samooceny wyników. Porównania społeczne stają się bardziej prawdopodobne, gdy standardy absolutne nie istnieją lub są niejednoznaczne (Festinger, 1954). Uczniowie mają liczne możliwości porównywania swojej pracy z pracą rówieśników. Standardy absolutne i normatywne są często stosowane łącznie, na przykład gdy uczniowie mają 30 minut na przeczytanie sześciu stron i porównują swoje postępy z rówieśnikami, aby ocenić, kto pierwszy skończy.

Standardy informują i motywują. Porównywanie wyników ze standardami wskazuje na postęp w realizacji celu. Uczniowie, którzy przeczytają trzy strony w 10 minut, zdają sobie sprawę, że ukończyli połowę pracy w mniej niż połowie czasu. Przekonanie, że robią postępy, zwiększa ich poczucie własnej skuteczności, co podtrzymuje ich motywację do ukończenia zadania. Osoby podobne, a nie te o znacznie wyższych lub niższych zdolnościach, stanowią najlepszą podstawę do porównań, ponieważ uczniowie są skłonni wierzyć, że jeśli innym się uda, to im też (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) porównał wpływ informacji porównawczych społecznych z wpływem wyznaczania celów podczas programu szkoleniowego z dzielenia. Połowie dzieci postawiono cele wydajnościowe podczas każdej sesji instruktażowej; drugiej połowie zalecono produktywną pracę. W każdej grupie docelowej połowie uczniów powiedziano, ile zadań ukończyły inne podobne dzieci (co odpowiadało celowi sesji), aby przekazać, że cele są osiągalne; drugiej połowie nie przekazano informacji porównawczych. Cele wzmocniły poczucie własnej skuteczności; informacje porównawcze promowały motywację. Dzieci, które otrzymały zarówno cele, jak i informacje porównawcze, wykazały najwyższy poziom zdobywania umiejętności.

Ważnym sposobem nabywania standardów samooceny jest obserwacja modeli. Bandura i Kupers (1964) wystawili dzieci na działanie rówieśnika lub dorosłego demonstrującego surowe lub łagodne standardy podczas gry w kręgle. Dzieci narażone na modele o wysokich standardach częściej nagradzały się za wysokie wyniki i rzadziej nagradzały się za niższe wyniki w porównaniu z dziećmi przydzielonymi do warunków o niskich standardach. Modele dorosłych wywoływały silniejsze efekty niż rówieśnicy. Davidson i Smith (1982) poprosili dzieci o obserwację dorosłego o wyższych umiejętnościach, równego rówieśnika lub młodszego dziecka o niższych umiejętnościach, które ustalały surowe lub łagodne standardy zadań. Dzieci, które obserwowały łagodny model, częściej nagradzały się za niższe wyniki niż te, które obserwowały surowy model. Standardy samonagradzania dzieci były niższe niż standardy dorosłych, równe standardom rówieśników i wyższe niż standardy młodszego dziecka. Podobieństwo wieku modela i obserwatora mogło skłonić dzieci do przekonania, że to, co jest odpowiednie dla rówieśnika, jest odpowiednie dla nich.

Obserwacja modeli wpływa na poczucie własnej skuteczności i zachowania związane z osiągnięciami. Zimmerman i Ringle (1981) wystawili dzieci na działanie dorosłego modela, który bezskutecznie próbował rozwiązać drucianą łamigłówkę przez długi lub krótki czas i który werbalizował stwierdzenia pewności lub pesymizmu. Dzieci, które obserwowały modela pesymistycznego, wytrwale obniżały swoje oceny skuteczności. Postrzegane podobieństwo do modeli jest szczególnie wpływowe, gdy obserwatorzy doświadczają trudności i mają wątpliwości co do dobrych wyników (Schunk & Hanson, 1985; Schunk i in., 1987).

Właściwości celu — specyficzność, bliskość, trudność — są szczególnie wpływowe w przypadku zadań długoterminowych (Kanfer & Kanfer, 1991; Rozdział 4). Nauczyciele mogą pomóc uczniom, którzy mają wątpliwości co do napisania dobrej pracy semestralnej, dzieląc zadanie na krótkoterminowe cele (np. wybór tematu, przeprowadzenie badań podstawowych, napisanie konspektu). Uczący się są skłonni wierzyć, że mogą wykonać podzadania, a ukończenie każdego podzadania rozwija ich poczucie własnej skuteczności w tworzeniu dobrej pracy semestralnej.

Pozwalanie uczniom na wyznaczanie celów uczenia się zwiększa zaangażowanie w realizację celów (Locke & Latham, 1990, 2002) i promuje poczucie własnej skuteczności (Schunk, 1990). Schunk (1985) znalazł na to poparcie w badaniu z udziałem dzieci z trudnościami w uczeniu się. Niektóre dzieci wyznaczały sobie cele rozwiązywania zadań matematycznych z odejmowania na każdą sesję, inne otrzymały porównywalne cele od nauczyciela, a inne otrzymały instrukcje, ale nie otrzymały żadnych celów. Cele wyznaczone samodzielnie prowadziły do wyższych oczekiwań co do osiągnięcia celu w porównaniu z celami wyznaczonymi przez innych. W porównaniu z pozostałymi dwoma warunkami cele wyznaczone samodzielnie dały najwyższe poczucie własnej skuteczności i największe zdobycie umiejętności.

Samooceny odzwierciedlają częściowo znaczenie osiągnięcia celu. Gdy jednostki mało dbają o to, jak sobie radzą, mogą nie oceniać swoich wyników ani nie podejmować wysiłków w celu ich poprawy (Bandura, 1986). Ludzie oceniają swoje postępy w nauce w odniesieniu do celów, które cenią. Czasami cele, które początkowo mają niewielką wartość, stają się ważniejsze, gdy ludzie otrzymują informacje zwrotne wskazujące, że stają się biegli. Tak więc początkujący pianiści mogą początkowo mieć słabo zdefiniowane cele (np. grać lepiej). W miarę rozwoju ich umiejętności ludzie zaczynają wyznaczać konkretne cele (np. nauczyć się grać dany utwór) i oceniać postępy w odniesieniu do tych celów.

Atrybucje (postrzegane przyczyny wyników; Rozdział 8), wraz z ocenami postępów w realizacji celu, mogą wpływać na poczucie własnej skuteczności, motywację, osiągnięcia i reakcje afektywne (Schunk, 2001, 2008). Uczniowie, którzy uważają, że nie robią wystarczających postępów w realizacji swoich celów, mogą przypisywać swoje wyniki niskim zdolnościom, co negatywnie wpływa na oczekiwania i zachowania. Uczniowie, którzy przypisują słabe postępy niedbałemu wysiłkowi lub nieodpowiedniej strategii uczenia się, mogą wierzyć, że będą radzić sobie lepiej, jeśli będą ciężej pracować lub zmienią strategię (Schunk, 2008). W odniesieniu do reakcji afektywnych ludzie odczuwają większą dumę ze swoich osiągnięć, gdy przypisują je zdolnościom i wysiłkowi niż przyczynom zewnętrznym (Weiner, 1985). Ludzie są bardziej samokrytyczni, gdy uważają, że ponieśli porażkę z powodów osobistych, a nie z powodu okoliczności poza ich kontrolą.

Informacje zwrotne dotyczące atrybucji mogą zwiększyć samoregulowane uczenie się (Schunk, 2008). Powiedzenie, że można osiągnąć lepsze wyniki dzięki cięższej pracy, może zmotywować do tego, ponieważ informacje zwrotne przekazują, że jest się do tego zdolnym (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Zapewnianie informacji zwrotnych na temat wysiłku za wcześniejsze sukcesy wspiera postrzeganie przez uczniów ich postępów, podtrzymuje ich motywację i zwiększa ich skuteczność w dalszej nauce (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

Moment przekazywania informacji zwrotnych na temat atrybucji może być ważny. Wczesne sukcesy w zadaniach stanowią wyraźną wskazówkę do formułowania atrybucji dotyczących zdolności. Informacje zwrotne łączące wczesne sukcesy ze zdolnościami (np. „To prawda; jesteś w tym dobry”) powinny zwiększyć skuteczność uczenia się. Wiele razy jednak informacje zwrotne na temat wysiłku za wczesne sukcesy są bardziej wiarygodne, ponieważ gdy uczniom brakuje umiejętności, muszą wkładać wysiłek, aby odnieść sukces. W miarę rozwoju umiejętności uczniów informacje zwrotne na temat zdolności lepiej zwiększają poczucie własnej skuteczności (Schunk, 1983a).

Samoocena

Samoocena postępów w realizacji celu motywuje zachowanie (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). Przekonanie, że robi się akceptowalne postępy, wraz z oczekiwaną satysfakcją z osiągnięcia celu, wzmacnia poczucie własnej skuteczności i podtrzymuje motywację. Negatywne oceny nie zmniejszają motywacji, jeśli jednostki wierzą, że są w stanie się poprawić (Schunk, 1995). Jeśli uczniowie uważają, że byli niedbali, ale mogą robić postępy dzięki zwiększonemu wysiłkowi, są skłonni czuć się skuteczni i podwoić swoje wysiłki. Motywacja nie poprawia się, jeśli uczniowie uważają, że brakuje im umiejętności i nie odniosą sukcesu bez względu na to, jak bardzo się starają (Schunk, 1982a, 2008).

Instrukcje dla ludzi, aby reagowali oceniająco na swoje występy, promują motywację; ludzie, którzy myślą, że mogą występować lepiej, wytrwają dłużej i włożą większy wysiłek (Kanfer & Gaelick, 1986). Postrzegany postęp jest względny w stosunku do celów; ten sam poziom wydajności można oceniać różnie. Niektórzy uczniowie są zadowoleni z oceny B na kursie, podczas gdy inni będą niezadowoleni z oceny B, ponieważ chcą oceny A. Zakładając, że ludzie czują się zdolni do poprawy, wyższe cele prowadzą do większego wysiłku i wytrwałości niż niższe cele (Bandura & Cervone, 1983).

Ludzie rutynowo nagradzają się materialnie przerwami w pracy, nowymi ubraniami i wieczorami z przyjaciółmi, w zależności od postępów w realizacji celu. Społeczna teoria poznawcza postuluje, że oczekiwane konsekwencje zachowania, a nie rzeczywiste konsekwencje, wzmacniają motywację (Bandura, 1986). Oceny są przyznawane na koniec kursów, ale studenci zazwyczaj wyznaczają sobie cele cząstkowe w celu wykonania swojej pracy oraz odpowiednio nagradzają i karzą siebie.

Konsekwencje materialne również wpływają na poczucie własnej skuteczności. Zewnętrzne nagrody przyznawane na podstawie rzeczywistych osiągnięć wzmacniają poczucie własnej skuteczności. Mówienie uczniom, że otrzymają nagrody na podstawie tego, co osiągną, zaszczepia poczucie własnej skuteczności w uczeniu się (Schunk, 1995). Poczucie własnej skuteczności jest potwierdzane, gdy uczniowie pracują nad zadaniem i zauważają swoje postępy. Otrzymanie nagrody dodatkowo potwierdza poczucie własnej skuteczności, ponieważ symbolizuje postęp. Nagrody niezwiązane z występami (np. przyznawane za spędzanie czasu na zadaniu bez względu na to, co się osiągnie) mogą przekazywać negatywne informacje o poczuciu własnej skuteczności; uczniowie mogą wnioskować, że nie oczekuje się od nich wiele nauki, ponieważ nie są do tego zdolni (Schunk, 1983e).

Społeczna teoria poznawcza podkreśla interakcję czynników osobistych, behawioralnych i środowiskowych (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). Samoregulacja jest procesem cyklicznym, ponieważ czynniki te zazwyczaj zmieniają się podczas uczenia się i muszą być monitorowane. Takie monitorowanie prowadzi do zmian w strategiach, poznaniach, afektach i zachowaniach jednostki.

Tę cykliczną naturę oddaje trójfazowy model samoregulacji Zimmermana (1998, 2000) (patrz 'Fazy cyklu samoregulacji'). Model ten rozszerza również klasyczny pogląd, który obejmuje zaangażowanie w zadanie, ponieważ uwzględnia procesy samoregulacyjne wykonywane przed i po zaangażowaniu. Faza przemyślenia poprzedza faktyczne działanie i odnosi się do procesów, które przygotowują grunt pod działanie. Faza kontroli wykonania (wolicjonalna) obejmuje procesy, które zachodzą podczas uczenia się i wpływają na uwagę i działanie. Podczas fazy autorefleksji, która następuje po wykonaniu, ludzie reagują na swoje wysiłki (Zimmerman & Schunk, 2004).

Podczas różnych faz wchodzą w grę różne procesy samoregulacyjne. W fazie przemyślenia uczniowie wyznaczają cele, angażują się w planowanie strategiczne i mają poczucie własnej skuteczności w osiąganiu swoich celów. Kontrola wykonania obejmuje wdrażanie strategii uczenia się, które wpływają na motywację i uczenie się, a także obserwowanie i rejestrowanie własnych wyników. W okresach autorefleksji uczniowie angażują się w samoocenę (omówioną w następnej kolejności) i przypisują przyczyny swoich wyników. Istnieją dowody na to, że uczenie uczniów angażowania się w samoregulację we wszystkich trzech fazach ma pożądane skutki dla myślenia strategicznego i atrybucji (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Samoocena

Skuteczna samoregulacja wymaga celów i motywacji (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Uczniowie muszą regulować swoje działania i leżące u ich podstaw procesy poznawcze, przekonania, intencje i emocje związane z osiągnięciami. Badania potwierdzają przewidywanie, że samokontrola przekonań dotyczących osiągnięć podtrzymuje uczenie się i promuje osiągnięcia (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Skuteczni samoregulatorzy rozwijają poczucie własnej skuteczności w samoregulacji uczenia się (Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) oraz w osiąganiu dobrych wyników (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). Badania pokazują, że poczucie własnej skuteczności w samoregulowanym uczeniu się wykazuje istotny i pozytywny związek z osiągnięciami akademickimi i ocenami uczniów (Caprara et al., 2008).

Kluczowe znaczenie ma samoocena umiejętności i postępów w zdobywaniu umiejętności. Samoocena obejmuje samoosądy obecnych wyników poprzez porównywanie własnych celów i reakcji na te oceny poprzez uznawanie wyników za godne uwagi, nieakceptowalne i tak dalej. Pozytywne samooceny sprawiają, że uczniowie czują się skuteczni w uczeniu się i zmotywowani do dalszej pilnej pracy, ponieważ wierzą, że są w stanie poczynić dalsze postępy (Schunk, 1991). Niskie samooceny postępów i negatywne reakcje na siebie niekoniecznie zmniejszą poczucie własnej skuteczności i motywację, jeśli uczniowie wierzą, że są w stanie odnieść sukces, ale ich obecne podejście jest nieskuteczne (Bandura, 1986). Tacy uczniowie mogą zmienić swoje procesy samoregulacyjne, ciężej pracując, dłużej wytrwając, przyjmując to, co uważają za lepszą strategię, lub szukając pomocy u nauczycieli i rówieśników (Schunk, 1990). Te i inne działania samoregulacyjne mogą prowadzić do sukcesu (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Badania potwierdzają hipotezę, że samooceny umiejętności i postępów w zdobywaniu umiejętności wpływają na wyniki w nauce (Schunk & Ertmer, 2000). Badania z udziałem dzieci podczas nauki umiejętności matematycznych (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) i umiejętności pisania (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) pokazują, że poczucie własnej skuteczności w uczeniu się lub doskonaleniu umiejętności oceniane przed rozpoczęciem nauczania przewiduje motywację i zdobywanie umiejętności.

Bandura i Cervone (1983) uzyskali korzyści z celów i samooceniającej informacji zwrotnej wśród studentów college'u w zakresie sprawności ruchowej. Podobne badanie wykazało, że im większe niezadowolenie uczniów z ich wyników i im wyższe ich poczucie własnej skuteczności w osiąganiu dobrych wyników, tym silniejszy był ich późniejszy wysiłek (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani i Wood (1991) odkryli, że zapewnienie jednostkom konkretnego celu wzmacniało wpływ poczucia własnej skuteczności i samooceny na wyniki.

Uczniowie mogą nie oceniać spontanicznie swoich umiejętności. Jednym ze sposobów podkreślenia postępów jest okresowa ocena ich postępów. Wyraźne samooceny umiejętności stanowią rodzaj samokontroli, ponieważ uczniowie muszą zwracać uwagę na swoje obecne wyniki i porównywać je z wcześniejszymi wynikami, aby zauważyć postęp. Poprzez uwidocznienie poprawy wyników, taka samokontrola jest w stanie podnieść poczucie własnej skuteczności, podtrzymać działania samoregulacyjne i promować umiejętności. White, Kjelgaard i Harkins (1995) zauważyli, że samoocena wzmacnia wpływ celów na wyniki, gdy cele informują o własnych umiejętnościach.

Schunk (1996) przeprowadził dwa badania, które badały, jak cele i samoocena wpływają na wyniki w nauce. Uczniowie czwartych klas otrzymywali instrukcje i ćwiczenia dotyczące ułamków podczas kilku sesji. Uczniowie pracowali w warunkach obejmujących cel nauczenia się rozwiązywania problemów (cel procesowy) lub cel jedynie ich rozwiązywania (cel produktowy). W badaniu 1 połowa uczniów w każdej grupie celów oceniała swoje umiejętności rozwiązywania problemów. Cel procesowy (z samooceną lub bez) i cel produktowy z samooceną prowadziły do wyższego poczucia własnej skuteczności, umiejętności, samokierowanego działania i orientacji na zadanie niż cel produktowy bez samooceny. W badaniu 2 wszyscy uczniowie w każdej grupie celów oceniali swoje postępy w zdobywaniu umiejętności. Cel procesowy prowadził do wyższej motywacji i wyników w nauce niż cel produktowy.

Schunk i Ertmer (1999) zbadali, jak cele i samoocena wpływają na poczucie własnej skuteczności, osiągnięcia oraz samoocenę kompetencji i wykorzystanie strategii samoregulacyjnych. Studenci studiów licencjackich pracowali nad projektami komputerowymi podczas trzech sesji. Uczniowie otrzymywali cel procesowy polegający na uczeniu się aplikacji komputerowych lub cel produktowy polegający na ich wykonywaniu. W pierwszym badaniu połowa uczniów w każdej grupie celów oceniała swoje postępy w nauce po drugiej sesji. Cel procesowy prowadził do wyższego poczucia własnej skuteczności, samooceny postępów w nauce oraz kompetencji samoregulacyjnych i wykorzystania strategii; możliwość samooceny sprzyjała poczuciu własnej skuteczności. W drugim badaniu uczniowie dokonujący samooceny oceniali swoje postępy po każdej sesji. Częsta samoocena przynosiła porównywalne wyniki w połączeniu z celem procesowym lub produktowym. Podsumowując, wyniki te sugerują, że sporadyczna samoocena uzupełnia cele procesu uczenia się, ale wielokrotne samooceny przeważają nad korzyściami płynącymi z celów procesowych i podnoszą wyniki w nauce wszystkich uczniów.

Umożliwienie uczniom samokontroli swoich wyników i oceny swoich umiejętności lub postępów w nauce jasno pokazuje, że stali się bardziej kompetentni, a to spostrzeżenie wzmacnia poczucie własnej skuteczności i poprawia wysiłki związane z samoregulowanym uczeniem się. Badania te mają wpływ na nauczanie. Uczniowie mogą nie być przyzwyczajeni do oceniania swoich umiejętności lub postępów w nauce; dlatego mogą wymagać instrukcji w zakresie samooceny i częstych możliwości jej ćwiczenia.

Strategie uczenia się

Otwierający scenariusz podkreśla znaczenie strategii uczenia się. Uczący się samoregulowani wierzą, że nabywanie biegłości jest procesem strategicznie kontrolowanym i przyjmują odpowiedzialność za swoje wyniki w nauce (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Zgodnie z społeczną teorią poznawczą, wykorzystanie strategii samoregulowanej jest uzależnione od systemów przekonań uczniów o sobie. Uczący się samoregulowani są metakognitywnie świadomi strategicznych relacji między procesami samoregulacyjnymi a wynikami uczenia się, czują się skuteczni w stosowaniu strategii, mają cele akademickie uczenia się, kontrolują wyniszczające myśli i lęk oraz wierzą, że stosowanie strategii pomoże im osiągnąć cele na wyższym poziomie (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

Społeczna perspektywa poznawcza na samoregulację odzwierciedla koncepcję triadycznej wzajemności Bandury (1986). System ten kontrastuje z niepoznawczymi (behawioralnymi) poglądami, które, choć wykorzystują niektóre z tych samych metod (np. samodzielne rejestrowanie), są ograniczone, ponieważ nie obejmują skutecznych strategii uczenia się opartych na procesach poznawczych. System ten kontrastuje również z zamkniętymi pętlami negatywnego sprzężenia zwrotnego (Carver & Scheier, 1990, 2000). W tym ujęciu uczniowie nieustannie porównują informacje zwrotne dotyczące wyników z celami uczenia się. Jeśli informacje zwrotne wskazują na wyniki poniżej standardu, starają się je poprawić. Redukcja negatywnych informacji zwrotnych jest motywująca, a po osiągnięciu celu praca nad zadaniem ustaje. Ta zamknięta cecha stanowi znaczną przeszkodę dla dalszej motywacji uczniów (Anderman & Maehr, 1994).

Teoretycy społeczno-poznawczy argumentują, że systemy samoregulacyjne są otwarte: cele i działania strategiczne zmieniają się w oparciu o samooceny informacji zwrotnych. Postęp w realizacji celu i jego osiągnięcie podnosi poczucie własnej skuteczności uczniów i może prowadzić do przyjęcia przez nich nowych, trudniejszych celów (Schunk, 1990). Ponadto uczniowie, którzy czują się skuteczni w uczeniu się, wybierają to, co uważają za przydatne strategie uczenia się, monitorują swoje wyniki i zmieniają podejście do zadania, gdy obecne metody wydają się nie działać prawidłowo (Zimmerman, 1989, 1990). Badania pokazują, że poczucie własnej skuteczności jest pozytywnie powiązane z produktywnym wykorzystaniem strategii samoregulacyjnych (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman i in., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Wyniki serii badań potwierdzają tezę, że zmiana celów i strategii jest adaptacyjna podczas uczenia się (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). W szczególności samoregulacja została wzmocniona przez przejście od celów procesowych do celów produktowych w miarę poprawy uczenia się.

Dynamiczny charakter samoregulacji jest dodatkowo podkreślony w interakcji wpływów społecznych i własnych (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). Początkowe uczenie się często przebiega najlepiej, gdy uczący się obserwują modele społeczne, po czym są w stanie wykonywać umiejętności w elementarny sposób z odpowiednim przewodnictwem i informacją zwrotną. W miarę jak uczący się rozwijają kompetencje, wchodzą w fazę samokontroli, w której mogą dopasować swoje działania do wewnętrznych reprezentacji umiejętności. Na ostatnim poziomie uczący się rozwijają procesy samoregulacyjne, które wykorzystują do dalszego doskonalenia umiejętności i wyboru nowych celów. Umiejętności i przekonania o własnej skuteczności są wzmacniane i internalizowane w całej tej sekwencji. Chociaż jest możliwe, że uczący się mogą pominąć wczesne fazy, jeśli wejdą z pewną umiejętnością, sekwencja ta jest przydatna w planowaniu instrukcji rozwijających umiejętności i kompetencje samoregulacyjne (Zimmerman & Kitsantas, 2005).