Teoria Social Cognitiva (Autorregulação): Otimize o aprendizado

Os princípios da teoria social cognitiva têm sido amplamente aplicados à autorregulação (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). De uma perspectiva social cognitiva, a autorregulação requer a escolha do aluno (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Isso não significa que os alunos sempre aproveitem as escolhas disponíveis, especialmente quando estão incertos sobre o que fazer e perguntam ao professor. Quando todos os aspectos da tarefa são controlados, no entanto, é preciso falar do comportamento de desempenho sendo “controlado externamente” ou “controlado por outros”. Esse tipo de situação resulta quando um professor não dá aos alunos nenhuma latitude em métodos, resultados e outras condições. O potencial para a autorregulação varia dependendo das escolhas disponíveis para os alunos.

A Tabela 'Escolhas do aluno e processos autorregulatórios' mostra as escolhas potencialmente disponíveis para os alunos e alguns processos autorregulatórios correspondentes. Uma escolha é se participar ou não da tarefa. Isso depende de processos como metas, valores e autoeficácia dos alunos. Os alunos também podem escolher os métodos que usam ao realizar a tarefa; por exemplo, quais estratégias empregam e quais técnicas de relaxamento usam se ficarem ansiosos. Um terceiro tipo de escolha envolve resultados: quais resultados os alunos desejam? À medida que trabalham na tarefa, eles monitoram seus desempenhos e avaliam se seus desempenhos os estão movendo em direção à obtenção de resultados. Finalmente, os alunos podem escolher os ambientes sociais e físicos que usam para trabalhar na tarefa. Isso pode exigir que eles estruturem seus ambientes para torná-los propícios ao aprendizado e busquem ajuda quando precisarem.

Em algumas salas de aula, pouca autorregulação é possível. Suponha que um professor diga aos alunos para escrever um trabalho de 10 páginas digitado em espaço duplo sobre um tópico designado, contendo pelo menos 10 referências, concluído em 3 semanas e escrito individualmente no centro de mídia e em casa. Supondo que o professor especifique ainda mais o formato do artigo, o professor está dirigindo a maior parte desta tarefa.

Em contraste, suponha que Jim queira aprender a tocar violão. Ele escolhe se engajar nessa tarefa. O método que ele escolhe é ter aulas com um professor. Ele tem uma aula de 45 minutos por semana e pratica 1 hora por dia. Seu objetivo é ser proficiente o suficiente para tocar em encontros sociais para que outros possam cantar junto. Ele pratica violão em casa à noite. Além de seu professor, ele conta com a ajuda de um amigo que toca violão e faz perguntas técnicas sobre posições dos dedos e afinação. Jim tem controle quase completo sobre a situação, então permite a máxima autorregulação.

Muitas situações estão em algum lugar entre esses extremos. Os professores podem dar uma tarefa de trabalho de conclusão de curso, mas permitir que os alunos escolham entre vários tópicos. Os alunos também podem ser capazes de decidir sobre os recursos que usam, onde escrevem e quanto tempo o artigo terá. Os projetos de formatura do último ano do ensino médio normalmente especificam alguns elementos (por exemplo, trabalho de pesquisa, apresentação oral), mas dão aos alunos escolhas com outros elementos (por exemplo, tópico, adereços). Portanto, faz mais sentido perguntar em que grau alguém se envolve na autorregulação do que se alguém é autorregulado.

Intervenções destinadas a melhorar a autorregulação nos alunos geralmente se concentram em um ou mais processos autorregulatórios e fornecem aos alunos instrução e prática nesses processos. Uma riqueza de evidências mostra que as competências autorregulatórias podem ser aprimoradas por meio de intervenções educacionais (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

As primeiras aplicações dos princípios teóricos cognitivos sociais da autorregulação envolveram a investigação da operação de três subprocessos: auto-observação (ou automonitoramento), auto-julgamento e auto-reação (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; Tabela 'Processos de autorregulação'). Observe a semelhança destes com os três subprocessos defendidos pela teoria comportamental: automonitoramento, autoinstrução e auto reforço.

Os alunos iniciam as atividades de aprendizagem com objetivos como adquirir conhecimento e estratégias de resolução de problemas, terminar páginas de livros de exercícios e concluir experimentos. Com estes objetivos em mente, os alunos observam, julgam e reagem ao seu progresso percebido. Estes processos não são mutuamente exclusivos, mas interagem uns com os outros.

Auto-observação

A auto-observação envolve julgar os aspectos observados do comportamento de alguém em relação a padrões e reagir positiva ou negativamente. As avaliações e reações das pessoas preparam o cenário para observações adicionais dos mesmos aspectos comportamentais ou de outros. Esses processos também não operam independentemente do ambiente (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Os alunos que julgam seu progresso de aprendizado como inadequado podem reagir pedindo ajuda ao professor, o que altera seu ambiente. Por sua vez, os professores podem instruir os alunos em uma estratégia mais eficiente, que os alunos usam para promover seu aprendizado. Que as influências ambientais (por exemplo, professores) podem ajudar no desenvolvimento da autorregulação é importante, porque os educadores defendem que os alunos sejam ensinados habilidades de autorregulação (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

A auto-observação é conceitualmente semelhante ao automonitoramento e é comumente ensinada como parte da instrução de autorregulação (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996); no entanto, por si só, a auto-observação geralmente é insuficiente para autorregular o comportamento ao longo do tempo. Padrões de alcance de objetivos e critérios na avaliação do progresso do objetivo são necessários.

Autoavaliação

Autoavaliação refere-se à comparação do nível de desempenho atual com o objetivo de alguém. As autoavaliações dependem do tipo de padrões autoavaliativos empregados, das propriedades do objetivo, da importância da conquista do objetivo e das atribuições.

Os padrões autoavaliativos podem ser absolutos ou normativos. Padrões absolutos são fixos; padrões normativos são baseados no desempenho de outros. Alunos cujo objetivo é ler seis páginas de um caderno de exercícios em 30 minutos avaliam seu progresso em relação a este padrão absoluto. Os sistemas de avaliação frequentemente refletem padrões absolutos (por exemplo, , .

Padrões normativos são frequentemente adquiridos observando modelos (Bandura, 1986). Comparar socialmente o desempenho de alguém com o de outros é uma forma importante de determinar a adequação dos comportamentos e autoavaliar o desempenho. Comparações sociais tornam-se mais prováveis quando padrões absolutos são inexistentes ou ambíguos (Festinger, 1954). Alunos têm inúmeras oportunidades de comparar seu trabalho com o de seus colegas. Padrões absolutos e normativos são frequentemente empregados em conjunto, como quando alunos têm 30 minutos para ler seis páginas e comparar seu progresso com os colegas para avaliar quem será o primeiro a terminar.

Padrões informam e motivam. Comparar o desempenho com padrões indica o progresso em direção ao objetivo. Alunos que leem três páginas em 10 minutos percebem que terminaram metade do trabalho em menos da metade do tempo. A crença de que estão progredindo aumenta sua autoeficácia, o que sustenta sua motivação para concluir a tarefa. Outros semelhantes, em vez daqueles muito superiores ou inferiores em habilidade, oferecem a melhor base para comparação, porque os alunos tendem a acreditar que, se outros podem ter sucesso, eles também terão (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) comparou os efeitos da informação comparativa social com os da definição de metas durante um programa de treinamento em divisão. Metade das crianças recebeu metas de desempenho durante cada sessão de instrução; a outra metade foi aconselhada a trabalhar produtivamente. Dentro de cada condição de meta, metade dos alunos foi informada sobre o número de problemas que outras crianças semelhantes haviam concluído (que correspondia à meta da sessão) para transmitir que as metas eram atingíveis; a outra metade não recebeu informações comparativas. As metas aumentaram a autoeficácia; a informação comparativa promoveu a motivação. Crianças que receberam tanto metas quanto informações comparativas demonstraram a maior aquisição de habilidades.

Um meio importante de adquirir padrões autoavaliativos é através da observação de modelos. Bandura e Kupers (1964) expuseram crianças a um colega ou adulto demonstrando padrões rigorosos ou lenientes enquanto jogavam um jogo de boliche. Crianças expostas a modelos de alto padrão eram mais propensas a se recompensar por altas pontuações e menos propensas a se recompensar por pontuações mais baixas em comparação com aquelas designadas para a condição de baixo padrão. Modelos adultos produziram efeitos mais fortes do que os colegas. Davidson e Smith (1982) fizeram com que crianças observassem um adulto superior, um colega igual ou uma criança mais jovem inferior definir padrões de tarefa rigorosos ou lenientes. Crianças que observaram um modelo leniente se recompensaram com mais frequência por pontuações mais baixas do que aquelas que observaram um modelo rigoroso. Os padrões de auto-recompensa das crianças eram mais baixos do que os do adulto, iguais aos do colega e mais altos do que os da criança mais jovem. A similaridade entre modelo e observador em idade pode ter levado as crianças a acreditar que o que era apropriado para o colega era apropriado para elas.

A observação de modelos afeta a autoeficácia e os comportamentos de desempenho. Zimmerman e Ringle (1981) expuseram crianças a um modelo adulto que tentava sem sucesso resolver um quebra-cabeça de arame por um período longo ou curto e que verbalizava declarações de confiança ou pessimismo. Crianças que observaram um modelo pessimista persistir por um longo tempo diminuíram seus julgamentos de eficácia. A similaridade percebida com os modelos é especialmente influente quando os observadores experimentam dificuldades e possuem dúvidas sobre o bom desempenho (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987).

As propriedades da meta—especificidade, proximidade, dificuldade—são especialmente influentes em tarefas de longo prazo (Kanfer & Kanfer, 1991; Capítulo 4). Professores podem ajudar alunos que têm dúvidas sobre escrever um bom trabalho de conclusão de curso, dividindo a tarefa em metas de curto prazo (por exemplo, selecionar um tópico, conduzir pesquisa de base, escrever um esboço). Os alunos tendem a acreditar que podem realizar as subtarefas, e a conclusão de cada subtarefa desenvolve sua autoeficácia para produzir um bom trabalho de conclusão de curso.

Permitir que os alunos definam metas para a aprendizagem aumenta o compromisso com a meta (Locke & Latham, 1990, 2002) e promove a autoeficácia (Schunk, 1990). Schunk (1985) encontrou apoio para isso em um estudo com crianças com dificuldades de aprendizagem. Algumas crianças definiram metas de resolução de problemas de subtração matemática para si mesmas a cada sessão, outras receberam metas comparáveis de um professor e outras receberam instrução, mas sem metas. As metas autoimpostas levaram a maiores expectativas de atingimento da meta em comparação com as metas definidas por outros. Em relação às outras duas condições, as metas autoimpostas produziram a maior autoeficácia e a maior aquisição de habilidades.

As autoavaliações refletem em parte a importância da conquista da meta. Quando os indivíduos se importam pouco com o seu desempenho, eles podem não avaliar o seu desempenho ou não se esforçar para o melhorar (Bandura, 1986). As pessoas avaliam o seu progresso na aprendizagem para metas que valorizam. Por vezes, metas que originalmente têm pouco valor tornam-se mais importantes quando as pessoas recebem feedback indicando que estão a tornar-se hábeis. Assim, os pianistas principiantes podem inicialmente ter metas mal definidas para si próprios (por exemplo, tocar melhor). À medida que a sua habilidade se desenvolve, as pessoas começam a definir metas específicas (por exemplo, aprender a tocar uma determinada peça) e a avaliar o progresso em relação a essas metas.

As atribuições (causas percebidas dos resultados; Capítulo 8), juntamente com os julgamentos de progresso da meta, podem afetar a autoeficácia, a motivação, o desempenho e as reações afetivas (Schunk, 2001, 2008). Alunos que acreditam que não estão fazendo um bom progresso em direção a seus objetivos podem atribuir seu desempenho a baixa capacidade, o que afeta negativamente as expectativas e os comportamentos. Alunos que atribuem o baixo progresso ao esforço negligente ou a uma estratégia de aprendizagem inadequada podem acreditar que terão um desempenho melhor se se esforçarem mais ou mudarem para uma estratégia diferente (Schunk, 2008). Com respeito às reações afetivas, as pessoas se orgulham mais de suas conquistas quando as atribuem à capacidade e ao esforço do que a causas externas (Weiner, 1985). As pessoas são mais autocríticas quando acreditam que falharam devido a razões pessoais e não a circunstâncias fora de seu controle.

O feedback atribucional pode melhorar a aprendizagem autorregulada (Schunk, 2008). Ser informado de que se pode obter melhores resultados através de um trabalho mais árduo pode motivar a fazê-lo, porque o feedback transmite que se é capaz (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Fornecer feedback de esforço para sucessos anteriores apoia a percepção dos alunos sobre o seu progresso, sustenta a sua motivação e aumenta a sua eficácia para uma maior aprendizagem (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

O momento do feedback atribucional pode ser importante. Os primeiros sucessos na tarefa constituem uma pista proeminente para a formação de atribuições de capacidade. O feedback que liga os primeiros sucessos à capacidade (por exemplo, “Isso está correto; você é bom nisso”) deve aumentar a eficácia da aprendizagem. Muitas vezes, no entanto, o feedback de esforço para os primeiros sucessos é mais credível, porque quando os alunos não têm competências, têm de se esforçar para ter sucesso. À medida que os alunos desenvolvem competências, o feedback de capacidade melhora melhor a autoeficácia (Schunk, 1983a).

Autorreação

As autorreações ao progresso em direção a um objetivo motivam o comportamento (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). A crença de que se está fazendo um progresso aceitável, juntamente com a satisfação antecipada de alcançar o objetivo, aumenta a autoeficácia e sustenta a motivação. Avaliações negativas não diminuem a motivação se os indivíduos acreditam que são capazes de melhorar (Schunk, 1995). Se os alunos acreditam que foram negligentes, mas podem progredir com um esforço maior, eles tendem a se sentir eficazes e redobrar seus esforços. A motivação não melhora se os alunos acreditam que não têm a capacidade e não terão sucesso, não importa o quanto se esforcem (Schunk, 1982a, 2008).

Instruções para que as pessoas respondam avaliativamente aos seus desempenhos promovem a motivação; pessoas que pensam que podem ter um desempenho melhor persistem por mais tempo e gastam mais esforço (Kanfer & Gaelick, 1986). O progresso percebido é relativo aos objetivos de cada um; o mesmo nível de desempenho pode ser avaliado de forma diferente. Alguns alunos se contentam com um B em um curso, enquanto outros ficarão insatisfeitos com um B porque querem um A. Assumindo que as pessoas se sintam capazes de melhorar, objetivos mais altos levam a maior esforço e persistência do que objetivos mais baixos (Bandura & Cervone, 1983).

As pessoas rotineiramente se recompensam tangivelmente com pausas no trabalho, roupas novas e noites fora com amigos, dependendo do progresso que fazem em direção ao alcance do objetivo. A teoria cognitiva social postula que as consequências antecipadas do comportamento, em vez das consequências reais, aumentam a motivação (Bandura, 1986). As notas são dadas no final dos cursos, mas os alunos normalmente estabelecem submetas para realizar seu trabalho e se recompensam e punem de acordo.

As consequências tangíveis também afetam a autoeficácia. Recompensas externas que são dadas com base em realizações reais aumentam a eficácia. Dizer aos alunos que eles ganharão recompensas com base no que realizam instila um senso de autoeficácia para aprender (Schunk, 1995). A autoeficácia é validada à medida que os alunos trabalham em uma tarefa e observam seu progresso. O recebimento da recompensa valida ainda mais a eficácia, porque simboliza o progresso. Recompensas não vinculadas a desempenhos (por exemplo, dadas por gastar tempo na tarefa, independentemente do que se realiza) podem transmitir informações negativas de autoeficácia; os alunos podem inferir que não se espera que aprendam muito porque não são capazes (Schunk, 1983e).

A teoria social cognitiva enfatiza a interação de fatores pessoais, comportamentais e ambientais (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). A autorregulação é um processo cíclico porque esses fatores normalmente mudam durante a aprendizagem e devem ser monitorados. Tal monitoramento leva a mudanças nas estratégias, cognições, afetos e comportamentos de um indivíduo.

Essa natureza cíclica é capturada no modelo de autorregulação de três fases de Zimmerman (1998, 2000) (ver 'Fases do ciclo de autorregulação'). Este modelo também expande a visão clássica, que cobre o envolvimento na tarefa, porque inclui processos autorregulatórios realizados antes e depois do envolvimento. A fase de previsão precede o desempenho real e se refere aos processos que preparam o cenário para a ação. A fase de controle de desempenho (volitivo) envolve processos que ocorrem durante a aprendizagem e afetam a atenção e a ação. Durante a fase de autorreflexão, que ocorre após o desempenho, as pessoas respondem aos seus esforços (Zimmerman & Schunk, 2004).

Vários processos autorregulatórios entram em jogo durante as diferentes fases. Na fase de previsão, os alunos estabelecem metas, se envolvem no planejamento estratégico e têm um senso de autoeficácia para atingir seus objetivos. O controle de desempenho envolve a implementação de estratégias de aprendizagem que afetam a motivação e a aprendizagem, bem como a observação e o registro de seus desempenhos. Durante os períodos de autorreflexão, os alunos se envolvem na autoavaliação (abordada a seguir) e fazem atribuições para seus desempenhos. Há evidências de que ensinar os alunos a se envolverem na autorregulação em todas as três fases tem efeitos desejáveis no pensamento estratégico e nas atribuições (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Autoavaliação

A autorregulação eficaz requer metas e motivação (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Os alunos devem regular suas ações e as cognições, crenças, intenções e afetos subjacentes ao desempenho. A pesquisa sustenta a previsão de que o automonitoramento das crenças de desempenho sustenta o aprendizado e promove o sucesso (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Autorreguladores eficazes desenvolvem autoeficácia para autorregular seu aprendizado (Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) e para ter um bom desempenho (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). A pesquisa mostra que a autoeficácia para o aprendizado autorregulado tem uma relação significativa e positiva com o desempenho acadêmico e as notas dos alunos (Caprara et al., 2008).

De importância crítica é a autoavaliação das capacidades e do progresso na aquisição de habilidades. A autoavaliação compreende autojulgamentos do desempenho atual, comparando a meta de alguém e as autorreações a esses julgamentos, considerando o desempenho notável, inaceitável e assim por diante. Autoavaliações positivas levam os alunos a se sentirem eficazes em relação ao aprendizado e motivados a continuar trabalhando diligentemente porque acreditam ser capazes de fazer mais progressos (Schunk, 1991). Baixos autojulgamentos de progresso e autorreações negativas não diminuirão necessariamente a autoeficácia e a motivação se os alunos acreditarem que são capazes de ter sucesso, mas que sua abordagem atual é ineficaz (Bandura, 1986). Esses alunos podem alterar seus processos autorregulatórios trabalhando mais, persistindo por mais tempo, adotando o que consideram uma estratégia melhor ou buscando ajuda de professores e colegas (Schunk, 1990). Essas e outras atividades autorregulatórias provavelmente levarão ao sucesso (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

A pesquisa sustenta a hipótese de que as autoavaliações das capacidades e do progresso na aquisição de habilidades afetam os resultados do desempenho (Schunk & Ertmer, 2000). Investigações com crianças durante o aprendizado de habilidades matemáticas (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) e habilidades de escrita (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) mostram que a autoeficácia para aprender ou melhorar habilidades avaliadas antes da instrução prediz a motivação e a aquisição de habilidades.

Bandura e Cervone (1983) obtiveram benefícios de metas e feedback autoavaliativo entre estudantes universitários no desempenho de habilidades motoras. Um estudo semelhante mostrou que quanto maior a insatisfação dos alunos com seus desempenhos e maior sua autoeficácia para ter um bom desempenho, mais forte era seu subsequente gasto de esforço (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani e Wood (1991) descobriram que fornecer aos indivíduos uma meta específica aumentava os efeitos da autoeficácia e da autoavaliação no desempenho.

Os alunos podem não autoavaliar espontaneamente suas capacidades. Uma maneira de destacar o progresso é fazê-los avaliar periodicamente seu progresso. Autoavaliações explícitas de capacidade constituem um tipo de automonitoramento, porque os alunos devem prestar atenção ao seu desempenho atual e compará-lo com seu desempenho anterior para notar o progresso. Ao tornar as melhorias de desempenho salientes, esse automonitoramento tende a aumentar a autoeficácia, sustentar as atividades autorregulatórias e promover habilidades. White, Kjelgaard e Harkins (1995) observaram que a autoavaliação aumenta os efeitos das metas no desempenho quando as metas são informativas das capacidades de alguém.

Schunk (1996) conduziu dois estudos que investigaram como as metas e a autoavaliação afetam os resultados do desempenho. Alunos da quarta série receberam instrução e prática em frações ao longo de várias sessões. Os alunos trabalharam sob condições envolvendo uma meta de aprender a resolver problemas (meta de processo) ou uma meta de simplesmente resolvê-los (meta de produto). No Estudo 1, metade dos alunos em cada condição de meta avaliou suas capacidades de resolução de problemas. A meta de processo (com ou sem autoavaliação) e a meta de produto com autoavaliação levaram a maior autoeficácia, habilidade, desempenho autodirigido e orientação para a tarefa do que a meta de produto sem autoavaliação. No Estudo 2, todos os alunos em cada condição de meta avaliaram seu progresso na aquisição de habilidades. A meta de processo levou a maior motivação e resultados de desempenho do que a meta de produto.

Schunk e Ertmer (1999) examinaram como as metas e a autoavaliação afetaram a autoeficácia, o desempenho e a competência auto-relatada e o uso de estratégias autorregulatórias. Alunos universitários trabalharam em projetos de computador ao longo de três sessões. Os alunos receberam uma meta de processo de aprender aplicações de computador ou uma meta de produto de executá-las. No primeiro estudo, metade dos alunos em cada condição de meta avaliou seu progresso no aprendizado após a segunda sessão. A meta de processo levou a maior autoeficácia, progresso de aprendizado autoavaliado e competência e uso de estratégia autorregulatória; a oportunidade de autoavaliação promoveu a autoeficácia. No segundo estudo, os alunos de autoavaliação avaliaram seu progresso após cada sessão. A autoavaliação frequente produziu resultados comparáveis quando combinada com uma meta de processo ou produto. Coletivamente, esses resultados sugerem que a autoavaliação infrequente complementa as metas de processo de aprendizado, mas que várias autoavaliações superam os benefícios das metas de processo e aumentam os resultados do desempenho para todos os alunos.

Fazer com que os alunos automonitorem seu desempenho e avaliem suas capacidades ou progresso no aprendizado deixa claro que eles se tornaram mais competentes, e essa percepção fortalece a autoeficácia e aumenta os esforços de aprendizado autorregulado. Esta pesquisa tem implicações para o ensino. Os alunos podem não ter o hábito de avaliar suas habilidades ou progresso no aprendizado; portanto, eles podem precisar de instrução em autoavaliação e oportunidades frequentes para praticá-la.

Estratégias de Aprendizagem

O cenário de abertura sublinha a importância das estratégias de aprendizagem. Os aprendizes autorregulados acreditam que a aquisição de proficiência é um processo estrategicamente controlável e aceitam a responsabilidade por seus resultados de desempenho (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). De acordo com a teoria social cognitiva, o uso de estratégias autorreguladas é influenciado pelos sistemas de autoconfiança dos alunos. Os aprendizes autorregulados estão metacognitivamente conscientes das relações estratégicas entre os processos autorregulatórios e os resultados de aprendizagem, sentem-se autoeficazes sobre o uso de estratégias, têm objetivos acadêmicos de aprendizagem, têm controle sobre pensamentos debilitantes e ansiedade e acreditam que o uso de estratégias os ajudará a atingir metas em níveis mais elevados (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

A perspectiva social cognitiva sobre a autorregulação reflete a noção de reciprocidade triádica de Bandura (1986). Este sistema contrasta com as visões não cognitivas (comportamentais), que, embora empreguem alguns dos mesmos métodos (por exemplo, autorregisto), são limitadas porque não incluem estratégias poderosas de aprendizagem cognitiva. Este sistema também contrasta com os loops de feedback negativo fechados (Carver & Scheier, 1990, 2000). Nesta visão, os aprendizes comparam o feedback de desempenho continuamente com os objetivos de aprendizagem. Se o feedback indicar um desempenho abaixo do padrão, eles tentam melhorar. As reduções no feedback negativo são motivadoras e, uma vez alcançado o objetivo, o trabalho na tarefa cessa. Esta característica fechada é um impedimento significativo para a motivação contínua dos alunos (Anderman & Maehr, 1994).

Os teóricos sociais cognitivos argumentam que os sistemas autorregulatórios são abertos: os objetivos e as atividades estratégicas mudam com base nas autoavaliações do feedback. O progresso e a realização dos objetivos aumentam a autoeficácia dos aprendizes e podem levá-los a adotar objetivos novos e mais difíceis (Schunk, 1990). Além disso, os alunos que se sentem eficazes em relação à aprendizagem selecionam o que acreditam serem estratégias de aprendizagem úteis, monitorizam seus desempenhos e alteram sua abordagem da tarefa quando seus métodos atuais não parecem funcionar adequadamente (Zimmerman, 1989, 1990). A pesquisa mostra que a autoeficácia se relaciona positivamente com o uso produtivo de estratégias autorregulatórias (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Os resultados de uma série de estudos apoiam a noção de que alterar objetivos e estratégias é adaptativo durante a aprendizagem (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). Em particular, a autorregulação foi aprimorada ao passar de objetivos de processo para objetivos de produto à medida que a aprendizagem melhorava.

A natureza dinâmica da autorregulação é ainda mais destacada na interação das influências sociais e do eu (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). A aprendizagem inicial geralmente ocorre melhor quando os aprendizes observam modelos sociais, após o que se tornam capazes de realizar habilidades de forma rudimentar com orientação e feedback apropriados. À medida que os aprendizes desenvolvem competência, eles entram numa fase autocontrolada onde podem corresponder suas ações com representações internas da habilidade. No nível final, os aprendizes desenvolvem processos autorregulatórios que empregam para refinar ainda mais as habilidades e selecionar novos objetivos. As habilidades e as crenças de autoeficácia são fortalecidas e internalizadas ao longo desta sequência. Embora seja possível que os aprendizes pudessem pular as primeiras fases se entrassem com alguma habilidade, esta sequência é útil no planejamento do ensino para desenvolver habilidades e competência autorregulatória (Zimmerman & Kitsantas, 2005).