Соціально-когнітивна теорія: саморегуляція та її принципи

Принципи соціально-когнітивної теорії широко застосовувалися до саморегуляції (Bandura, 1997, 2001; Pintrich, 2004; Pintrich & Zusho, 2002; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). З соціально-когнітивної точки зору, саморегуляція вимагає вибору учня (Zimmerman, 1994, 1998, 2000). Це не означає, що учні завжди використовують доступні можливості вибору, особливо коли вони не впевнені, що робити, і звертаються до вчителя. Однак, коли всі аспекти завдання контролюються, доречно говорити про те, що поведінка, пов’язана з досягненнями, є «зовнішньо контрольованою» або «контрольованою іншими». Така ситуація виникає, коли вчитель не дає учням свободи вибору методів, результатів та інших умов. Потенціал для саморегуляції варіюється в залежності від вибору, доступного учням.

У таблиці «Вибір учня та процеси саморегуляції» показано вибір, потенційно доступний учням, і деякі відповідні процеси саморегуляції. Одним із варіантів є участь у завданні. Це залежить від таких процесів, як цілі, цінності та самоефективність учнів. Учні також можуть вибирати методи, які вони використовують під час виконання завдання; наприклад, які стратегії вони використовують і які техніки релаксації вони використовують, якщо відчувають тривогу. Третій тип вибору стосується результатів: яких результатів бажають учні? Під час роботи над завданням вони стежать за своєю діяльністю та оцінюють, чи їхні дії наближають їх до досягнення результату. Нарешті, учні можуть мати можливість вибирати соціальне та фізичне середовище, яке вони використовують для роботи над завданням. Це може вимагати від них структурування свого середовища, щоб зробити його сприятливим для навчання, і звернення за допомогою, коли вони цього потребують.

У деяких класах невелика саморегуляція є можливою. Припустимо, що вчитель каже учням написати 10-сторінкову друковану через два інтервали роботу на задану тему, що містить принаймні 10 посилань, виконану за 3 тижні та написану індивідуально в медіа-центрі та вдома. Якщо вчитель додатково визначає формат роботи, то вчитель керує більшою частиною цього завдання.

На відміну від цього, припустимо, Джим хоче навчитися грати на гітарі. Він вирішує взятися за це завдання. Метод, який він обирає, — брати уроки у вчителя. Він бере один 45-хвилинний урок на тиждень і займається 1 годину на день. Його мета — бути досить досвідченим, щоб грати на світських зібраннях, щоб інші могли підспівувати. Він практикує гру на гітарі вдома ввечері. Крім свого вчителя, він звертається за допомогою до друга, який грає на гітарі, і ставить йому технічні запитання про положення пальців і налаштування. Джим має майже повний контроль над ситуацією, тому вона дозволяє максимально саморегулюватися.

Багато ситуацій лежать десь між цими крайнощами. Вчителі можуть давати завдання написати курсову роботу, але дозволяють учням вибирати з кількох тем. Учні також можуть мати можливість вирішувати, які ресурси вони використовують, де вони пишуть і якою буде довжина роботи. Випускні проекти старшокласників зазвичай визначають деякі елементи (наприклад, науково-дослідницька робота, усна презентація), але дають учням вибір з іншими елементами (наприклад, тема, реквізит). Таким чином, має більше сенсу запитувати, якою мірою людина займається саморегуляцією, а не чи є вона саморегульованою.

Втручання, спрямовані на підвищення саморегуляції в учнів, часто зосереджуються на одному або кількох процесах саморегуляції та забезпечують учнів інструкціями та практикою щодо цих процесів. Велика кількість доказів показує, що саморегуляторні компетенції можуть бути покращені за допомогою освітніх втручань (Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Ранні застосування соціальних когнітивних теоретичних принципів саморегуляції включали дослідження функціонування трьох підпроцесів: самоспостереження (або самомоніторинг), самооцінювання та самореагування (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990; Таблиця 'Процеси саморегуляції'). Зверніть увагу на подібність цих процесів до трьох підпроцесів, підтримуваних поведінковою теорією: самомоніторинг, самоінструктаж і самопідкріплення.

Студенти приступають до навчальної діяльності з такими цілями, як отримання знань і стратегій розв'язання задач, завершення сторінок зошита та проведення експериментів. Маючи на увазі ці цілі, студенти спостерігають, оцінюють і реагують на свій відчутний прогрес. Ці процеси не є взаємовиключними, а скоріше взаємодіють один з одним.

Самоспостереження

Самоспостереження включає оцінювання спостережуваних аспектів власної поведінки відповідно до стандартів і позитивну або негативну реакцію. Оцінки та реакції людей створюють основу для додаткових спостережень за тими ж або іншими поведінковими аспектами. Ці процеси також не діють незалежно від навколишнього середовища (Zimmerman, 1986, 1989, 1990, 2000). Студенти, які оцінюють свій прогрес у навчанні як недостатній, можуть реагувати, звертаючись за допомогою до вчителя, що змінює їхнє середовище. У свою чергу, вчителі можуть навчити студентів більш ефективній стратегії, яку студенти потім використовують для сприяння своєму навчанню. Важливо, що вплив навколишнього середовища (наприклад, вчителів) може сприяти розвитку саморегуляції, оскільки педагоги виступають за те, щоб студентів навчали навичкам саморегуляції (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008).

Самоспостереження концептуально подібне до самомоніторингу і зазвичай викладається як частина інструкцій із саморегуляції (Lan, 1998; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996); однак саме по собі самоспостереження зазвичай недостатньо для самостійного регулювання поведінки з часом. Необхідні стандарти досягнення цілей і критерії оцінювання прогресу досягнення цілей.

Самооцінка

Самооцінка стосується порівняння поточного рівня продуктивності з власною метою. Самооцінки залежать від типу використовуваних стандартів самооцінювання, властивостей мети, важливості досягнення мети та атрибуцій.

Стандарти самооцінювання можуть бути абсолютними або нормативними. Абсолютні стандарти є фіксованими; нормативні стандарти базуються на результатах інших. Студенти, чия мета - прочитати шість сторінок робочого зошита за 30 хвилин, оцінюють свій прогрес за цим абсолютним стандартом. Системи оцінювання часто відображають абсолютні стандарти (наприклад, , .

Нормативні стандарти часто набуваються шляхом спостереження за моделями (Bandura, 1986). Соціальне порівняння своїх результатів з результатами інших є важливим способом визначення доречності поведінки та самооцінювання результатів. Соціальні порівняння стають більш вірогідними, коли абсолютні стандарти відсутні або неоднозначні (Festinger, 1954). Студенти мають численні можливості порівнювати свою роботу з роботою своїх однолітків. Абсолютні та нормативні стандарти часто використовуються узгоджено, як, наприклад, коли студенти мають 30 хвилин, щоб прочитати шість сторінок, і порівнюють свій прогрес з однолітками, щоб оцінити, хто першим закінчить.

Стандарти інформують та мотивують. Порівняння продуктивності зі стандартами вказує на прогрес у досягненні мети. Студенти, які прочитали три сторінки за 10 хвилин, розуміють, що вони закінчили половину роботи менш ніж за половину часу. Віра в те, що вони досягають прогресу, підвищує їхню самоефективність, що підтримує їхню мотивацію до завершення завдання. Подібні інші, а не ті, хто значно вищий або нижчий за здібностями, пропонують найкращу основу для порівняння, оскільки студенти схильні вірити, що якщо інші можуть досягти успіху, то й вони також (Schunk, 1987).

Schunk (1983b) порівняв вплив соціальної порівняльної інформації з впливом постановки цілей під час програми навчання діленню. Половині дітей давали цілі продуктивності під час кожної навчальної сесії; іншій половині радили працювати продуктивно. У кожній умові досягнення цілей половині студентів повідомляли кількість завдань, виконаних іншими подібними дітьми (що відповідало цілі сесії), щоб показати, що цілі досяжні; іншій половині не надавали порівняльної інформації. Цілі підвищували самоефективність; порівняльна інформація сприяла мотивації. Діти, які отримували як цілі, так і порівняльну інформацію, демонстрували найвище набуття навичок.

Важливим засобом набуття стандартів самооцінювання є спостереження за моделями. Bandura та Kupers (1964) піддавали дітей впливу однолітків або дорослих, які демонстрували суворі або поблажливі стандарти під час гри в боулінг. Діти, які зазнали впливу моделей з високими стандартами, з більшою ймовірністю винагороджували себе за високі бали та з меншою ймовірністю винагороджували себе за нижчі бали порівняно з тими, хто був призначений до умови з низькими стандартами. Дорослі моделі давали сильніший ефект, ніж однолітки. Davidson та Smith (1982) спостерігали за дітьми, які спостерігали за вищим дорослим, рівним однолітком або нижчою молодшою дитиною, які встановлювали суворі або поблажливі стандарти завдання. Діти, які спостерігали за поблажливою моделлю, частіше винагороджували себе за нижчі бали, ніж ті, хто спостерігав за суворою моделлю. Стандарти самовинагороди дітей були нижчими, ніж у дорослих, дорівнювали стандартам однолітків і вищими, ніж у молодшої дитини. Схожість моделі та спостерігача за віком могла змусити дітей повірити, що те, що підходить для однолітка, підходить і для них.

Спостереження за моделями впливає на самоефективність і досягнення поведінки. Zimmerman та Ringle (1981) піддавали дітей впливу дорослої моделі, яка безуспішно намагалася розв'язати дротяну головоломку протягом тривалого або короткого періоду часу і яка висловлювала твердження про впевненість або песимізм. Діти, які спостерігали за песимістичною моделлю, наполягали протягом тривалого часу, знижували свої оцінки ефективності. Сприйнята схожість з моделями є особливо впливовою, коли спостерігачі відчувають труднощі та мають сумніви щодо успішного виконання (Schunk & Hanson, 1985; Schunk та ін., 1987).

Властивості мети - специфічність, близькість, складність - особливо впливові у довгострокових завданнях (Kanfer & Kanfer, 1991; Розділ 4). Вчителі можуть допомогти студентам, які мають сумніви щодо написання хорошої курсової роботи, розбивши завдання на короткострокові цілі (наприклад, вибір теми, проведення дослідження, написання плану). Учні схильні вірити, що вони можуть виконати підзавдання, і виконання кожного підзавдання розвиває їхню самоефективність для створення хорошої курсової роботи.

Дозволяючи студентам ставити цілі для навчання, підвищує прихильність до цілей (Locke & Latham, 1990, 2002) та сприяє самоефективності (Schunk, 1990). Schunk (1985) знайшов підтвердження цьому в дослідженні з дітьми з вадами навчання. Деякі діти ставили собі цілі щодо розв'язання математичних задач на віднімання на кожній сесії, іншим вчитель призначав порівнянні цілі, а інші отримували інструкції, але не мали цілей. Самостійно встановлені цілі призвели до вищих очікувань досягнення цілей порівняно з цілями, встановленими іншими. Відносно інших двох умов, самостійно встановлені цілі призвели до найвищої самоефективності та найбільшого набуття навичок.

Самооцінки частково відображають важливість досягнення мети. Коли люди мало дбають про те, як вони виконують завдання, вони можуть не оцінювати свою продуктивність або не витрачати зусилля на її покращення (Bandura, 1986). Люди оцінюють свій прогрес у навчанні для цілей, які вони цінують. Іноді цілі, які спочатку мають невелику цінність, стають більш важливими, коли люди отримують відгуки, що вказують на те, що вони стають майстерними. Таким чином, новачки-піаністи спочатку можуть мати невизначені цілі для себе (наприклад, грати краще). З розвитком їхніх навичок люди починають ставити конкретні цілі (наприклад, навчитися грати певний твір) та оцінювати прогрес відносно цих цілей.

Атрибуції (сприйняті причини результатів; Розділ 8), разом з оцінками прогресу в досягненні мети, можуть впливати на самоефективність, мотивацію, досягнення та афективні реакції (Schunk, 2001, 2008). Студенти, які вважають, що вони не досягають значного прогресу у досягненні своїх цілей, можуть приписувати свою продуктивність низьким здібностям, що негативно впливає на очікування та поведінку. Студенти, які приписують поганий прогрес лінивим зусиллям або неадекватній стратегії навчання, можуть вважати, що вони будуть виконувати завдання краще, якщо будуть наполегливіше працювати або перейдуть на іншу стратегію (Schunk, 2008). Щодо афективних реакцій, люди більше пишаються своїми досягненнями, коли вони приписують їх здібностям і зусиллям, ніж зовнішнім причинам (Weiner, 1985). Люди більш самокритичні, коли вважають, що вони зазнали невдачі через особисті причини, а не через обставини, які не залежать від них.

Атрибуційний зворотний зв'язок може покращити саморегульоване навчання (Schunk, 2008). Коли говорять, що можна досягти кращих результатів завдяки наполегливій праці, це може мотивувати до цього, оскільки зворотний зв'язок передає, що людина здатна на це (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Schunk, 2008). Надання зворотного зв'язку щодо зусиль за попередні успіхи підтримує сприйняття студентами їхнього прогресу, підтримує їхню мотивацію та підвищує їхню ефективність для подальшого навчання (Schunk, 1982a; Schunk & Cox, 1986).

Терміни атрибуційного зворотного зв'язку можуть бути важливими. Ранні успіхи у виконанні завдання є помітним сигналом для формування атрибуцій здібностей. Зворотний зв'язок, який пов'язує ранні успіхи зі здібностями (наприклад, «Це правильно; у тебе це добре виходить»), повинен підвищити ефективність навчання. Однак, часто зворотний зв'язок щодо зусиль за ранні успіхи є більш правдоподібним, оскільки, коли студентам не вистачає навичок, їм доводиться докладати зусиль, щоб досягти успіху. З розвитком навичок зворотний зв'язок щодо здібностей краще підвищує самоефективність (Schunk, 1983a).

Самореакція

Самореакції на прогрес у досягненні цілей мотивують поведінку (Bandura, 1986; Zimmerman & Schunk, 2004). Віра в те, що людина досягає прийнятного прогресу, разом з очікуваним задоволенням від досягнення мети, підвищує самоефективність і підтримує мотивацію. Негативні оцінки не зменшують мотивацію, якщо люди вірять, що здатні покращити свої результати (Schunk, 1995). Якщо студенти вважають, що були недбалими, але можуть досягти прогресу, доклавши більше зусиль, вони, ймовірно, відчуватимуть себе дієвими та подвоять свої зусилля. Мотивація не покращується, якщо студенти вважають, що їм не вистачає здібностей і вони не досягнуть успіху, незалежно від того, як сильно вони намагатимуться (Schunk, 1982a, 2008).

Інструкції людям реагувати оцінювально на свої результати сприяють мотивації; люди, які вважають, що можуть працювати краще, наполегливіші та докладають більше зусиль (Kanfer & Gaelick, 1986). Відчутний прогрес є відносним до цілей людини; той самий рівень продуктивності може бути оцінений по-різному. Деякі студенти задоволені оцінкою B за курс, тоді як інші будуть незадоволені оцінкою B, оскільки вони хочуть отримати A. Якщо припустити, що люди відчувають себе здатними до вдосконалення, вищі цілі призводять до більших зусиль і наполегливості, ніж нижчі цілі (Bandura & Cervone, 1983).

Люди зазвичай винагороджують себе відчутно перервами в роботі, новим одягом і вечорами з друзями, залежно від їхнього прогресу в досягненні мети. Соціальна когнітивна теорія постулює, що очікувані наслідки поведінки, а не фактичні наслідки, підвищують мотивацію (Bandura, 1986). Оцінки виставляються в кінці курсів, але студенти зазвичай встановлюють проміжні цілі для виконання своєї роботи та винагороджують і карають себе відповідно.

Відчутні наслідки також впливають на самоефективність. Зовнішні винагороди, які надаються на основі фактичних досягнень, підвищують самоефективність. Повідомлення студентам про те, що вони отримають винагороди на основі того, що вони досягнуть, вселяє почуття самоефективності для навчання (Schunk, 1995). Самоефективність підтверджується, коли студенти працюють над завданням і відзначають свій прогрес. Отримання винагороди ще більше підтверджує самоефективність, оскільки це символізує прогрес. Винагороди, не пов’язані з результатами (наприклад, надані за витрачений час на завдання, незалежно від того, чого людина досягла), можуть передавати негативну інформацію про самоефективність; студенти можуть зробити висновок, що від них не очікують багато чого навчитися, оскільки вони не здатні на це (Schunk, 1983e).

Соціально-когнітивна теорія підкреслює взаємодію особистісних, поведінкових та середовищних факторів (Bandura, 1986, 1997; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2004). Саморегуляція є циклічним процесом, оскільки ці фактори зазвичай змінюються під час навчання і повинні контролюватися. Такий моніторинг призводить до змін у стратегіях, когніціях, афектах та поведінці індивіда.

Ця циклічна природа відображена у трифазній моделі саморегуляції Циммермана (1998, 2000) (див. 'Фази циклу саморегуляції'). Ця модель також розширює класичний погляд, який охоплює залучення до завдання, оскільки вона включає саморегуляторні процеси, що виконуються до та після залучення. Фаза передбачення передує фактичному виконанню і відноситься до процесів, які готують основу для дії. Фаза контролю продуктивності (вольового) включає процеси, які відбуваються під час навчання і впливають на увагу та дію. Під час фази саморефлексії, яка відбувається після виконання, люди реагують на свої зусилля (Zimmerman & Schunk, 2004).

Різні саморегуляторні процеси вступають в дію під час різних фаз. У фазі передбачення учні ставлять цілі, займаються стратегічним плануванням і мають почуття самоефективності для досягнення своїх цілей. Контроль продуктивності передбачає реалізацію стратегій навчання, які впливають на мотивацію та навчання, а також спостереження та запис своїх результатів. Під час періодів саморефлексії учні займаються самооцінкою (розглядається далі) і роблять атрибуції для своїх результатів. Є докази того, що навчання студентів саморегуляції на всіх трьох фазах має бажані наслідки для стратегічного мислення та атрибуцій (Cleary, Zimmerman, & Keating, 2006).

Самооцінювання

Ефективна саморегуляція вимагає наявності цілей і мотивації (Bandura, 1986; Kanfer & Kanfer, 1991; Zimmerman, 1989, 2000). Студенти повинні регулювати свої дії та основні когнітивні процеси, переконання, наміри та емоції, пов'язані з досягненнями. Дослідження підтверджують передбачення, що самоконтроль переконань щодо досягнень підтримує навчання та сприяє досягненням (Schunk & Zimmerman, 1994, 2008; B. Zimmerman, 2000; Zimmerman et al., 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Ефективні саморегулятори розвивають само-ефективність для самостійної регуляції свого навчання (Caprara et al., 2008; Pajares, 2008; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992) і для успішного виконання завдань (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991). Дослідження показують, що само-ефективність щодо саморегульованого навчання має значний і позитивний зв'язок з академічними досягненнями та оцінками студентів (Caprara et al., 2008).

Критично важливим є самооцінювання здібностей і прогресу в набутті навичок. Самооцінювання включає в себе самостійні судження про поточну діяльність шляхом порівняння власної мети та само-реакції на ці судження, вважаючи діяльність вартою уваги, неприйнятною тощо. Позитивні самооцінки спонукають студентів почувати себе ефективними у навчанні та мотивованими продовжувати старанно працювати, оскільки вони вірять, що здатні досягти подальшого прогресу (Schunk, 1991). Низькі самооцінки прогресу та негативні само-реакції не обов'язково зменшують само-ефективність і мотивацію, якщо студенти вірять, що здатні досягти успіху, але їхній поточний підхід є неефективним (Bandura, 1986). Такі студенти можуть змінити свої процеси саморегуляції, наполегливіше працюючи, довше наполягаючи, приймаючи те, що вони вважають кращою стратегією, або звертаючись за допомогою до вчителів і однолітків (Schunk, 1990). Ці та інші саморегуляторні дії, ймовірно, призведуть до успіху (Schunk, 2001; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Дослідження підтверджують гіпотезу про те, що самооцінки здібностей і прогресу в набутті навичок впливають на результати досягнень (Schunk & Ertmer, 2000). Дослідження з дітьми під час вивчення математичних навичок (Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987) і навичок письма (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b) показують, що само-ефективність для вивчення або вдосконалення навичок, оцінена до навчання, прогнозує мотивацію та набуття навичок.

Bandura і Cervone (1983) отримали переваги від цілей і самооцінювального зворотного зв'язку серед студентів коледжів у виконанні рухових навичок. Подібне дослідження показало, що чим більше студенти були незадоволені своїми результатами і чим вища була їхня само-ефективність для успішного виконання, тим сильнішими були їхні подальші витрати зусиль (Bandura & Cervone, 1986). Cervone, Jiwani і Wood (1991) виявили, що надання індивідуумам конкретної мети посилює вплив само-ефективності та самооцінки на виконання.

Студенти можуть не спонтанно самооцінювати свої здібності. Одним із способів виділити прогрес є періодична оцінка свого прогресу. Явні самооцінки здібностей є типом самоконтролю, оскільки студенти повинні звертати увагу на свою поточну діяльність і порівнювати її зі своєю попередньою діяльністю, щоб відзначити прогрес. Зрозуміло, що покращення продуктивності підвищує само-ефективність, підтримує саморегуляторну діяльність і сприяє розвитку навичок. White, Kjelgaard і Harkins (1995) зазначили, що самооцінка збільшує вплив цілей на продуктивність, коли цілі інформативні про власні можливості.

Schunk (1996) провів два дослідження, які досліджували, як цілі та самооцінка впливають на результати досягнень. Учні четвертих класів отримували інструкції та практику з дробами протягом кількох сесій. Студенти працювали в умовах, що передбачали або мету навчитися вирішувати задачі (процесна мета), або мету просто вирішувати їх (продуктивна мета). У дослідженні 1 половина студентів у кожній умові цілі оцінювала свої можливості вирішення задач. Процесна мета (з самооцінкою або без неї) і продуктивна мета з самооцінкою призвели до вищої само-ефективності, навичок, самостійного виконання та орієнтації на завдання, ніж продуктивна мета без самооцінки. У дослідженні 2 усі студенти в кожній умові цілі оцінювали свій прогрес у набутті навичок. Процесна мета призвела до вищої мотивації та результатів досягнень, ніж продуктивна мета.

Schunk і Ertmer (1999) досліджували, як цілі та самооцінка впливають на само-ефективність, досягнення та самооцінку компетентності та використання саморегуляторних стратегій. Студенти коледжів працювали над комп'ютерними проектами протягом трьох сесій. Студенти отримували процесну мету навчання комп'ютерним додаткам або продуктивну мету їх виконання. У першому дослідженні половина студентів у кожній умові цілі оцінювала свій прогрес у навчанні після другої сесії. Процесна мета призвела до вищої само-ефективності, самооцінки прогресу в навчанні та саморегуляторної компетентності та використання стратегій; можливість самооцінки сприяла само-ефективності. У другому дослідженні студенти, які займалися самооцінкою, оцінювали свій прогрес після кожної сесії. Часта самооцінка дала порівнянні результати в поєднанні з процесною або продуктивною метою. Загалом, ці результати показують, що нечаста самооцінка доповнює цілі процесу навчання, але численні самооцінки переважують переваги процесної цілі та підвищують результати досягнень для всіх студентів.

Коли студенти самостійно контролюють свою діяльність і оцінюють свої можливості або прогрес у навчанні, стає зрозуміло, що вони стали більш компетентними, і це сприйняття зміцнює само-ефективність і покращує саморегульовані зусилля у навчанні. Це дослідження має наслідки для навчання. Студенти можуть не мати звички оцінювати свої навички або прогрес у навчанні; таким чином, вони можуть потребувати навчання самооцінюванню та частої можливості практикувати його.

Стратегії навчання

Вступний сценарій підкреслює важливість стратегій навчання. Саморегульовані учні вірять, що набуття компетентності є стратегічно контрольованим процесом, і беруть на себе відповідальність за результати своїх досягнень (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Згідно з соціальною когнітивною теорією, на використання саморегульованої стратегії впливають системи самопереконань студентів. Саморегульовані учні метакогнітивно усвідомлюють стратегічні зв'язки між саморегуляторними процесами та результатами навчання, відчувають само-ефективність щодо використання стратегій, мають академічні цілі навчання, контролюють виснажливі думки та тривогу та вірять, що використання стратегій допоможе їм досягти цілей на вищих рівнях (Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2001, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009).

Соціально-когнітивна перспектива саморегуляції відображає концепцію тріадичної взаємності Бандури (1986). Ця система контрастує з некогнітивними (поведінковими) поглядами, які, хоча й використовують деякі з тих самих методів (наприклад, самозапис), обмежені тим, що не включають потужні когнітивні стратегії навчання. Ця система також контрастує із замкнутими петлями негативного зворотного зв'язку (Carver & Scheier, 1990, 2000). Згідно з цим поглядом, учні безперервно порівнюють зворотний зв'язок про результативність із цілями навчання. Якщо зворотний зв'язок вказує на недостатню результативність, вони намагаються покращити. Зменшення негативного зворотного зв'язку є мотивуючим, і після досягнення мети робота над завданням припиняється. Ця замкнута особливість є значною перешкодою для підтримки мотивації студентів (Anderman & Maehr, 1994).

Соціальні когнітивісти стверджують, що системи саморегуляції є відкритими: цілі та стратегічні дії змінюються на основі самооцінок зворотного зв'язку. Прогрес у досягненні цілей і їх досягнення підвищує самоефективність учнів і може призвести до прийняття ними нових, більш складних цілей (Schunk, 1990). Крім того, студенти, які відчувають самоефективність щодо навчання, обирають стратегії навчання, які вони вважають корисними, контролюють свої результати та змінюють свій підхід до завдання, коли їхні поточні методи не працюють належним чином (Zimmerman, 1989, 1990). Дослідження показують, що самоефективність позитивно корелює з продуктивним використанням стратегій саморегуляції (Pajares, 2008; Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Результати серії досліджень підтверджують думку про те, що зміна цілей і стратегій є адаптивною під час навчання (Kitsantas & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 1996, 1997). Зокрема, саморегуляція покращувалася шляхом переходу від процесу до продуктових цілей у міру покращення навчання.

Динамічний характер саморегуляції додатково підкреслюється у взаємодії соціальних впливів та впливу на самооцінку (Schunk, 1999; Schunk & Zimmerman, 1996, 1997). Початкове навчання часто відбувається найкраще, коли учні спостерігають за соціальними моделями, після чого вони стають здатними виконувати навички в елементарній формі з відповідним керівництвом і зворотним зв'язком. У міру розвитку компетентності учні переходять у фазу самоконтролю, де вони можуть зіставляти свої дії з внутрішніми уявленнями про навичку. На останньому рівні учні розвивають процеси саморегуляції, які вони використовують для подальшого вдосконалення навичок і вибору нових цілей. Навички та переконання в самоефективності зміцнюються та засвоюються протягом цієї послідовності. Хоча можливо, що учні можуть пропустити ранні фази, якщо вони входять із певною навичкою, ця послідовність корисна для планування навчання з метою розвитку навичок і компетентності в саморегуляції (Zimmerman & Kitsantas, 2005).